Josef Kraus und die Fallgruben und Verirrungen der Bildungspolitik

Das Buch „Wie man eine Bildungsnation an die Wand fährt“ von Josef Kraus ist nach eigenen Angaben eine „eine – bisweilen grimmige – Untersuchung der Trümmer und Ruinen, die deutsche Bildungspolitik und deutsche Bildungswissenschaften hinterlassen haben.“, denn aus den seit den 60er Jahren vollmundig angekündigten Reformen sind schlechthin Deformationen geworden – ob diese Bildung nun einem „radikalen Egalisierungswahn“ unterwarfen oder später den „Neugründungsmythen deutscher Bildungspolitik“, die unter den Namen „Pisa“ und „Bologna“ bekannt wurden.

Josef Kraus (*1949): Lehrer, Psychologe und von 1987 bis 2017 Präsident des Deutschen Lehrerverbands

Während diejenigen, die mit der Pisa-Flagge durch die Bildungslandschaften tapsen, weiterhin – und scheinbar völlig unbeeindruckt von gegenteiligen Ergebnissen der Bildungsforschung – die Einheits- und Gesamtschule anpreisen und zugleich das „gegliederte, begabungs- und leistungsorientierte Schulwesen“ auf den Müllhaufen der Geschichte verdammen wollen, so verkündigen diejenigen, die im Namen von „Bologna“ unterwegs sind, dass nun – mit Bachelor, Master, Workloads und Credit Points - endlich Effizienz, Mobilität, Modularisierung, Kompatibilität, Praxistauglichkeit, »Employability« Einzug in das Bildungssystem Eingang gefunden hat.

 

Für Kraus ist es eine wirklich verblüffende Situation: „Da können Bildungsexperimente, die immer zugleich Experimente an Schutzbefohlenen sind, noch so völlig scheitern, sie werden dennoch durchgezogen oder – wie etwa im Fall der Gesamtschule mit ihrer durchschlagenden Erfolglosigkeit – in neuem Gewand unter dem Etikett `Gemeinschaftsschule´ präsentiert. Damit und mit kuriosen Lehrplanreformen kann man ein Schulwesen innerhalb (…) von fünf Jahren an die Wand fahren (…) Hier scheint zu gelten, was Peter Sloterdijk feststellte: `Macht ist das Vermögen, die Tatsachen in die Flucht zu schlagen.´“

 

Für Kraus sind es vor allem fünf Fallgruben, in die die „bildungspolitischen Schlaumeier“ stets hineintapsen:

 

Eine dieser Fallen ist die Egalitäts-Falle. „Das ist die Ideologie, dass alle Menschen, Strukturen, Werte und Inhalte gleich bzw. gleich gültig seien. Das ist auch die Ideologie, dass es keine verschiedenen Schulformen, keine verschiedenen Begabungen, keine verschiedenen Fächer sowie keine bestimmten Werte geben dürfe.“ 

 

Gleichheit oder Gleichmacherei?

 

Eine zweite Falle sei die Hybris-Falle, also der „aus dem Marxismus (`Der neue Mensch wird gemacht´) und dem Behaviorismus (`Der neue Mensch ist konditionierbar!´) abgeleitete Wahn, jeder könne total gesteuert und zu allem `begabt´ werden.“

 

Eine dritte Falle wäre die „Falle der Spaß-, Erleichterungs- und Gefälligkeits-pädagogik. Diese tut – angestrengt und sehr bemüht – so, als ob Schule immer nur cool sein könne und ja alles tun müsse, dass sich Kinder doch ja nicht langweilen.“ 

 

Eine vierte Falle schließlich ist die Quoten-Falle. „Das ist die planwirtschaftliche Vermessenheit, es müssten möglichst alle das Abiturzeugnis bekommen und es dürften möglichst wenige oder gar keine Schüler sitzenbleiben. Dabei müsste doch eigentlich klar sein: Wenn alle Abitur haben, hat keiner mehr Abitur!“

 

Schließlich die fünfte, die Beschleunigungs-Falle. „Das ist die Vision, man könne mit einer immer noch früheren Einschulung in immer weniger Schuljahren und mit immer weniger Unterrichtsstunden zu besser gebildeten jungen Leuten und zu einer gigantisch gesteigerten Abiturienten- und Akademikerquote kommen.“

 

Natürlich sind diese Fallgruben je nach Bundesland unterschiedlich stark ausgeprägt, aber in jedem Fall drohen durch diese falschen Maßstäbe „Individualität, Leistung, Anstrengungsbereitschaft, natürliche Reifung und Qualität zu versinken.“ Und dennoch würde munter „drauflos re- und deformiert. Reformen über Reformen werden in den Sand gesetzt, ohne Produkthaftung von Seiten derjenigen, die all dies inszeniert haben. Dass die allermeisten Reformen eben gerade denen schaden, denen sie zugutekommen sollten, nämlich den sozial Schwächsten, wird verdrängt. Die Kinder aus  `gutem´ Hause bekommen die Verirrungen der Schulpolitik durch elterliches Zutun kompensiert, die Kinder aus `bildungsfernen Elternhäusern aber bleiben in ihren `restringierten Codes´, in ihren Herkunftsmilieus eingekerkert.“ 

 

So richtig gut sieht der Turm fon Piesa auch nicht aus ...

Die Folge ist eine unfruchtbare und verödete Bildungslandschaft, „weil ihre Grundlage erodiert. Die misslungenen, aber offiziell dennoch für erfolgreich erklärten Reformen sind wie ein Eingriff in die Ökologie von Bildung mit all ihren Folgen bis hin zum Verlust an Artenvielfalt, zum Beispiel Schularten-Vielfalt. Man könnte auch sagen: Diese Bildungsnation wird von den einen willentlich, von anderen naiverweise an die Wand gefahren – brav assistiert von den meisten Parteien, von den meisten Bildungsforschern, von moralisierenden Schwätzern, von diversen Stiftungen sowie von manch karriereorientiertem Lehrer und Schulleiter.“

 

Solch eine Entwicklung fällt nicht vom Himmel. Hinter der dargestellten Entwicklung und ihren Fallgruben erkennt Kraus verschiedene Grundhaltungen – er nennt sie „mentale und intellektuelle Verirrungen“, die sich fatal auf die Bildungspolitik auswirken: 

 

Eine solche Verirrung ist beispielsweise: „Deutsche sind gerne Gesinnungs-ethiker. Gleichheit, Gerechtigkeit, Kuscheligkeit – so lauten die pädagogischen Glaubens- und Gesinnungsbekenntnisse. Immer und immer wieder werden sie mantramäßig vorgebetet, ohne Rücksicht auf die Folgen solcher Haltungen.“

 

Wie Max Weber in seiner Unterscheidung zwischen Gesinnungs- und Verantwortungsethik herausgearbeitet hat, fühle sich der Gesinnungs-ethiker nur dafür verantwortlich, „dass die Flamme der reinen Gesinnung nicht erlösche. Der Verantwortungsethiker dagegen bedenke stets die Motive und Ergebnisse seines Handelns.“ So gehe es vielen in der deutschen Bildungsdebatte nicht um „eine rationale Verantwortungsethik, nicht um das qua Bildung und Erziehung behutsam Machbare, sondern um die reine Gesinnung. Jedenfalls gehören die Deutschen zu den Weltmeistern der `political correctness´ und der `educational correctness´ mit ihren Denkverboten, Denkgeboten, Tabus, mit ihren Euphemismen, mit ihren Hui- und Pfui-Begriffen gerade in der Pädagogik.“

 

Eine weitere Verirrung ist für Kraus das egalitäre Denken, wenngleich dieses nicht einer gewissen Paradoxie entbehrt: „Dieselben Leute, die ständig von Gleichheit, Gerechtigkeit, Kindgemäßheit reden, betreiben unter Einflüsterung der Wirtschaft und der OECD eine Ökonomisierung von Bildung. Alles an `Bildung´ soll messbar, nützlich, verwertbar sein. Der Mensch wird zum `Humankapital´ und damit verdinglicht.“

 

"Heute versteht es sich von selbst, dass auch das Erziehungswesen in den Komplex der Wirtschaft gehört ..."

Schon 1961 hatte die OECD, „die ja auch für die Pisa-Testerei verantwortlich zeichnet, in einem Grundsatzpapier festgehalten: `Heute versteht es sich von selbst, dass auch das Erziehungswesen in den Komplex der Wirtschaft gehört, dass es genauso notwendig ist, Menschen für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. Das Erziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken. Wir können nun, ohne zu erröten und mit gutem ökonomischen Gewissen versichern, dass die Akkumulation von intellektuellem Kapital der Akkumulation von Realkapital an Bedeutung vergleichbar – auf lange Dauer vielleicht sogar überlegen – ist.´“

 

Ein weiterer Kardinalfehler des aktuellen Diskurses über Bildung sei schließlich deren „Infantilisierung durch Psychologisierung“ – wobei das, was in die Pädagogik hereingenommen wird, „triviale Alltagspsychologie und damit Banalisierung von Psychologie“ ist. „Alle Pädagogik soll offenbar vom zerbrechlichen Kind, dessen permanenter Traumatisierbarkeit, dessen Gegenwartsperspektive und dessen unmittelbaren Bedürfnissen her gedacht werden. Dem Kind, dem Schüler soll bloß nichts zugemutet werden, es könnte ja frustriert, demotiviert, ja traumatisiert werden. Dass man Kinder damit in einer Käseglocke und in einer ewigen Gegenwart einschließt und ihnen die Zukunft raubt, scheint nicht zu zählen. Statt ihnen ein bisschen etwas zuzumuten, weil man ihnen ja eigentlich mehr zutrauen kann, werden unsere Kinder von einem Teil der Eltern, von den `Helikoptereltern´, rundum `gepampert´.“

 

Josef Kraus geht es mit diesem Buch „um Diagnosen und Analysen. Für abgehobene Visionen, die nicht schulreif sind und es nicht werden können, bin ich nicht zu haben. Auch deshalb nicht, weil Visionen mit ihren Perfektionismusvorstellungen etwas Destruktives an sich haben; sie verhindern nämlich, dass das real (!) Beste aus einer Situation gemacht wird.“

 

Dass sich Kraus sich da und dort „einer durchaus kräftigen Rhetorik“ bedient, hat seinen Grund darin, dass es ihm auch darum geht, „Misstrauen zu säen gegenüber vermeintlichen bildungspolitischen Göttern. Die wollen ihr Ding drehen, und sie scheren sich nicht um den Willen des Volkes. Sie mögen Runde Tische einbestellen. Aber es ist oft nur eine Inszenierung, die nach Demokratie ausschauen soll (…) Das muss man sich nicht gefallen lassen.“

 

Dafür braucht es Mut, wie schon vor zweieinhalb Jahrtausenden „Perikles gesagt hat: `Zum Glück brauchst du Freiheit, zur Freiheit brauchst du Mut.´“

 

Zitate aus: Josef Kraus: Wie man eine Bildungsnation an die Wand fährt. Und was Eltern jetzt wissen müssen, München 2017 (Herbig)

Phillipp Melanchthon und die Bildung (Teil 1)

„Melanchthon brannte für Wissen und Wissenschaft. Der Humanist und Reformator kämpfte für eine solide Allgemeinbildung aller Menschen. Zeitgenossen nannten ihn deshalb auch respektvoll Praeceptor Germaniae – den Lehrer Deutschlands. So lautet die zentrale These von Marianne Thoms in ihrem Beitrag über Phillip Melanchthon in der Reihe Wissen des SWR 2.

Phillip Melanchthon (1497 - 1560)

Am 16. Februar 1497 wird Melanchthon als Philipp Schwarzerdt in Bretten geboren. Die Stadt gehört damals zur Kurpfalz. Es ist die Zeit machtbewusster Territorialfürsten, früher Bauernaufstände und bürgerlichen Freiheitsstrebens, die Zeit der Entdeckung Amerikas und der Erfindung verbesserter Feuerwaffen. Philipps Vater Georg ist Rüstmeister des pfälzischen Kurfürsten und ein gefragter Waffenschmied. Er sei geachtet gewesen und gütig:

„Oft hat mein Vater von den Käufern nicht so viel genommen, als diese ihm geben wollten. Manchen hat er das Geld gar wieder aufgezwungen, wenn er hörte, dass sie arm wären.“

Philipps Mutter Barbara ist Tochter des wohlhabenden Tuchhändlers und Bürgermeisters von Bretten, Hans Reuter. In dessen geräumigem Haus am Marktplatz wächst Philipp mit vier Geschwistern, den Eltern und Großeltern auf.

Um ihn schon früh mit der lateinischen Sprache vertraut zu machen, ohne die in der Bildung damals kein Weiterkommen ist, stellt der Großvater einen Hauslehrer ein. Der lässt seinen wissbegierigen Schüler auch Gedichte des italienischen Humanisten Baptista Mantuanus übersetzen. So kommt Philipp schon als Kind in Berührung mit der humanistischen Geisteswelt. Sein Großonkel, der Württemberger Sprachgelehrte Johannes Reuchlin, führt ihn später noch tiefer in die Welt des Humanismus ein. Die besondere Nähe zwischen beiden beginnt, als Philipps behütete Kindheit im Herbst 1508 durch den Tod des Vaters und Großvaters jäh endet. Reuchlins Schwester Elisabeth holt ihn zu sich nach Pforzheim.

Johannes Reuchlin (1455 - 1522)

An der dortigen Lateinschule beginnt der Elfjährige zusätzlich zum täglichen Pensum Altgriechisch zu lernen, was seinen Großonkel besonders freut, denn Reuchlin hat Griechisch als Unterrichtsfach erst jüngst in Deutschland durchgesetzt. Er schenkt Philipp ein Buch – mit folgenreicher Widmung:

„Diese griechische Grammatik hat zum Geschenk gemacht Johannes Reuchlin aus Pforzheim, Doktor der Rechte, dem Philipp Melanchthon aus Bretten im Jahr 1509.“

Diese Widmung gilt als der Ursprung von Melanchthons neuem Namen. Sein Onkel Reuchlin war so begeistert vom jungen Philipp, dass er ihm einen Humanistennamen gegeben hat. Er hat den Namen Schwarzerdt einfach ins Griechische übersetzt und aus Schwarzerdt wird Melanchthon. Reuchlin steht auch als prägende Figur für das Interesse Melanchthons für die antiken Sprachen.

Sprachkenntnis heißt auch eine Schule des Denkens. Präzise Sprache heißt präzises Denken. Das prägt Melanchthons Bildungsverständnis tief.

Reuchlin empfiehlt seinen begabten Ziehsohn an die Universität Heidelberg und an die erst vor wenigen Jahrzehnten gegründete Universität Tübingen, wo er Rhetorik, Dialektik, Grammatik und Geometrie, Musik, Astronomie, Rechtswissenschaften, Medizin und Geschichte studiert. Daneben perfektioniert Philipp seine Griechisch- Kenntnisse und lernt Hebräisch. Mit kaum achtzehn Jahren erlangt er die Magisterwürde und darf nun auch an Universitäten unterrichten. Aber schon bald fühlt er sich unterfordert:

„Ich bin hier zwar sehr beschäftigt, tue aber trotzdem nichts. Unter Knaben werde ich wieder zum Knaben.“

Reuchlin bewirkt, dass der sächsische Kurfürst, Friedrich der Weise, Melanchthon 1518 auf den neu geschaffenen Griechisch-Lehrstuhl der Universität Wittenberg beruft. Diese Ehre verheißt Begegnungen mit Martin Luther, der dort Theologie lehrt und von dessen mutigen Thesen gegen den Ablasshandel Melanchthon gehört hat.

Als Melanchthon am 29. August 1518 in der Wittenberger Schlosskirche zu seiner Antrittsvorlesung ans Rednerpult tritt, wird Melanchthons schmächtige Gestalt, seine leise, leicht lispelnde Stimme zunächst belächelt. Doch dann breitet sich Staunen im Kirchenschiff aus. Mitreißend wirbt Melanchthon für eine durchgreifende humanistische Studienreform. Martin Luther, der unter den Zuhörern gesessen hat, greift zur Feder und schreibt an den kurfürstlichen Sekretär Georg Spalatin:

„Melanchthon hat eine so gelehrte Rede gehalten, die einen solchen Beifall fand, dass wir schnell die vorgefasste Meinung aufgegeben haben. Sehet deshalb zu, dass ihr nicht seine Person und seine Jugend geringschätzt. Er ist jeder Auszeichnung würdig.“

Die Schlosskirche von Wittenberg

In die Vorlesungen Melanchthons drängen bald in- und ausländische Studenten. Konsequent treibt er die Reform der Wittenberger Universität voran.

Sein Bildungsideal war der umfassend gebildete Mensch. Er hatte ein Verständnis von Bildung als Allgemeinbildung. Er war erfüllt von pädagogischem Eros. Er war der erste Dozent in Wittenberg, der auch Studenten bei sich zu Hause aufnahm, er wollte sie wirklich bilden, prägen. Also der Alltag war von Bildung erfüllt.

Melanchthon erkennt sehr früh die Defizite des damaligen „Bildungssystems“. Es fehlt überall an Schulen, viele Lehrer sind miserabel ausgebildet, Lehrbücher gibt es kaum. Im Anschluss an seine Reisen durch Kursachsen entwickelt er eine neue Schulstruktur mit Grund-, Mittel und Oberstufe, die für alle zugänglich sein soll. Er verfasst Schulordnungen, Lehrpläne, Lehrbücher und Grammatiken. Mit klugen Gutachten fördert er Reformen der Universitäten Heidelberg, Tübingen, Frankfurt an der Oder, Leipzig und Rostock. Und Melanchthon sorgt für eine neue Generation gutausgebildeter und motivierter Lehrer.

Dabei konnte Melanchthon natürlich auf sein eigenes Netzwerk an Studenten zurückgreifen, denn die, die bei ihm studiert hatten, hatten natürlich die besten Chancen als Lehrer, als Universitätsdozent, als Kantor unterzukommen.

Melanchthons Ruf reicht über die Grenzen von Fürstentümern hinaus. Die von ihm verfassten Lehrbücher sind bald auch in Schweden, Frankreich, England, Italien, Spanien, Ungarn und Polen gefragt. Vergeblich versuchen europäische Universitäten, den „Lehrer Deutschlands“, wie man ihn jetzt respektvoll nennt, aus Wittenberg abzuwerben. Der Bildungsreformer und Vorkämpfer solider Allgemeinbildung bleibt in dem ihm anfangs so fremden Städtchen an der Mittleren Elbe und entwickelt sich hier zu einem der einflussreichsten Reformatoren, gleichberechtigt neben Luther.

Melanchthon kritisiert schon früh die geldgierige Papstkirche mit ihrem Allmachtanspruch und lehnt Ablasshandel, Ämterschacher und die oft verschwenderische Hofhaltung hoher geistlicher Herren ab. Er fordert, zur Heiligen Schrift „als der alleinigen Quelle christlicher Werte“ zurückzukehren. Besonders tief bewegt ihn Luthers reformatorischer Kerngedanke, die sogenannte Rechtfertigungsbotschaft. Sie besagt, dass der sündige Mensch sich vor Gott nicht durch Ablass und andere Werke rechtfertigen müsse, dafür habe sich Christus geopfert. Diese Botschaft greift tief in das Lebensgefühl der Menschen ein, sie nimmt ihnen die quälende Angst vor einem strafenden Gott, vor Tod, Hölle und Fegefeuer.

Sola scriptura - Die Heilige Schrift als einzig gültige Quelle christlicher Werte

Das ist eine Befreiungsbotschaft aus einem verengten Gottesbild. Die Menschen damals bekommen einen strengen Gott gepredigt, einen Richter, der die Taten der Menschen unerbittlich beurteilt. Und Luther befreit die Menschen aus dieser Verengung, indem er ihnen zeigt, dass Gott ist nicht nur der strenge Richter, sondern vor allem der liebende Vater. Damit befreit er die Menschen von ihrer Angst vor der Hölle, eine Botschaft, die Melanchthon teilt.

Fortsetzung folgt

Zitate aus: Marianne Thoms: Der Reformator Philipp Melanchthon. Klein von Gestalt, groß im Geist, SRW2-Wissen, Sendung vom 19.04.2018

Konrad Liessmann und die Veränderung des Menschen durch Bildung (Teil 2)

Fortsetzung vom 30. Juli 2020

Es ist eine zentrale These moderner Bildungstheorien, dass sich Menschen und Gesellschaften durch Bildung verändern lassen. Mit dieser Ansicht setzt sich Konrad Liessmann in seinem Beitrag für die Reihe Wissen des SWR 2 kritisch auseinander, denn vielen gilt Bildung immer noch als jenes Instrumentarium, mit dem nicht nur die Menschen einen hochwertigen Arbeitsplatz und ihr individuelles Glück finden, sondern mit dem auch die drängenden sozialen, politischen und ökologischen Probleme unserer Zeit gelöst werden können.

Liessmann differenziert die Idee der "Selbstveränderung durch Bildung" nach den drei Bedeutungsebenen des Begriffes „Selbstveränderung“. Nach den ersten beiden Ebenen - Selbstveränderung als Selbstbildungsautonomie und Selbstveränderung als Selbstverwirklichung - geht es abschließend um das Verständnis von Selbstveränderung als eine bestimmte Form der Lebens-veränderung:

Drittens: Ich muss nicht nur mich oder mein Selbst, ich muss mein ganzes Leben ändern. Bildung als radikaler Einschnitt, Bildung als Zäsur in einer Biografie.“

Geht es allerdings darum, nicht nur sein Selbst, sondern sein Leben überhaupt zu ändern, setzt dies einerseits Kriterien voraus, an denen man das Ungenügen des Lebens messen oder erfahren kann, andererseits kann es aber nur eine bestimmte Form der Lebensveränderung sein, die ausgerechnet durch Bildung ermöglicht werden soll.

Sehr oft werden Lebensveränderungen ja durch andere Umstände bewirkt, etwa durch einen Orts-, Partner- oder Berufswechsel. Redewendungen wie „Es ist Zeit, sich zu verändern“ oder „Man sollte sich man wieder neu erfinden“ markieren weniger die Sehnsucht danach, sein Leben radikal gerade durch Bildung umzustellen, als vielmehr den Wunsch, einmal ein anderes Lebenskonzept auszuprobieren. Liessmann nennt dies das Rilke-Sloterdijksche Anforderungsprofil.

In Rainer Maria Rilkes berühmten Gedicht „Archaïscher Torso Apollos“ hat der Betrachter einer kopflosen antiken Statue plötzlich das Gefühl, von diesem Kunstwerk selbst betrachtet zu werden: "... denn da ist keine Stelle, die dich nicht sieht". Der Betrachter fühlt sich plötzlich des Ungenügens seiner Existenz schlagartig überführt und weiß nun: „Du musst dein Leben ändern.“

"Du musst Dein Leben ändern!"

Der Philosoph Peter Sloterdijk hat diesen Vers – Du musst dein Leben ändern – zu Titel und Programm eines umfangreichen Buches gemacht. Dieses rilke-sloterdijksche Modell der radikalen Lebensänderung geht also von einer markanten ästhetischen Bildungserfahrung aus: Das Kunstwerk hilft uns, uns zu erkennen und zu verändern.

Solche Bildungserfahrungen sind gleichwohl nicht planbar oder gar in eine Didaktik zu überführen: Die Lektüre dieses Rilke-Gedichts in der Sekundarstufe eines Gymnasiums wird wahrscheinlich weniger zu eminenten Ansprüchen an Selbstveränderung als vielmehr zu Klagen über die vermeintliche ökonomische Nutzlosigkeit und Lebensferne von Gedichten führen.

Aber immerhin: Es ist dieses Konzept, das noch am ehesten einen Widerspruch zwischen individueller Bildung und gesellschaftlicher oder politischer Macht aufbrechen lassen könnte. Denn es kann auch nicht ausgeschlossen werden, dass ein Mensch durch die Lektüre eines Gedichts oder durch den Besuch eines Museums beschließt, mit den Normen und Vorgaben zum Beispiel einer effizienzorientierten Wettbewerbsgesellschaft oder einer medial inszenierten Spaßkultur zu brechen.

Dass es ein Gedicht ist und zwar von Rainer Maria Rilke, das diesen Impuls zur Veränderung setzt, ist aber alles andere als zufällig. Darin drückt sich jener Bildungsanspruch aus, der eben keine beliebigen Gegenstände, an denen sich vielleicht Kompetenzen erwerben und erproben ließen, kennt, sondern ein ästhetisches Ereignis ersten Ranges postuliert, das allein diesen Veränderungsimperativ „Du musst dein Leben ändern“ aussprechen darf.

Existentielle Bildungserfahrungen lassen sich nicht an beliebigen, sondern nur an exzeptionellen Objekten machen. An misslungenen oder drittklassigen Kunstwerken kann wohl die Urteilskraft geschult werden, aber die tiefe Berührung, aus der die Kraft zu einer Lebensveränderung entspringen kann, bleibt wohl jenen Werken vorbehalten, deren ästhetische Qualität uns eine Ahnung von den tiefen Dimensionen des Menschseins zu geben vermag. Sofern Bildung ästhetische Bildung ist, werden die vielzitierten Bildungserlebnisse um solche Begegnungen und Konfrontationen kreisen, so Liessmann.

Nur ästhetische Qualität vermag uns eine Ahnung von den
tiefen Dimensionen des Menschseins zu geben.

Diese durchaus umstrittene Form einer krisenhaften Bildungserfahrung, die als reflexive Kritik an bestehenden Lebenskonfigurationen in Erscheinung tritt, gehorcht letztlich der Einsicht, dass Bildung etwas Kompliziertes und nur für wenige Erreichbares sei, und dass Bildung letztlich einsam mache: Nur ich ändere mein Leben, auch wenn Rilke zu all seinen Lesern spricht. Solche ästhetischen Bildungserfahrungen lassen sich weder verallgemeinern noch in einen engen Kompetenzraster zwängen, schon gar nicht standardisieren oder curricular regeln. Sie bleiben jenen vielleicht sogar schicksalhaften Zufälligkeiten überantwortet, die sich jeder Form von Bildungsplanung, Überprüfung, Kontrolle und Evaluation entziehen.

Sein Leben zu ändern ist kein Output, den Bildungsprogramme, wie wohl-meinend gedacht auch immer, versprechen könnten. Dass solches trotzdem immer wieder versucht wird, gehört zu den unfreiwillig komischen Seiten institutionalisierter Bildungsanstrengungen.

Liessmann geht allerdings noch einen Schritt weiter in seinem Gedankengang: Es gehört zu den Topoi der Selbstbeschreibung der Moderne, dass moderne Gesellschaften ohnehin nur im Modus der Veränderung existieren können. Lässt sich also nicht nur der Einzelne, sondern sogar ganze Gesellschaften durch Bildung verändern?

Die These, dass die Menschheit im Zeitalter der Beschleunigung lebt, ist eine Selbstverständlichkeit geworden, dass die Welt in wenigen Jahren eine ganz andere sein wird als heute, scheint vielen gewiss zu sein. Die Dynamik dieser Veränderung resultiert aber schon lange nicht mehr aus sozialen Spannungen und daraus abgeleiteten politischen und sozialen Revolutionen, die auch durch Bildung verstanden als Aufklärung initiiert oder motiviert sein können, sondern diese Veränderungen entstehen aus technologischen Innovationen und den damit verbundenen technischen Revolutionen. Der vielzitierte Prozess der Digitalisierung aller Lebensbereiche ist dafür nur das aktuellste Beispiel. Ob damit allerdings der Bildung gedient ist, ist ziemlich fraglich.

Digitalisierung aller Lebensbereiche - Das Ende der Bildung?

Die Frage, ob Bildung etwas zur Veränderung von Gesellschaften beitragen kann, geht allerdings in einem weiteren Sinn von der Vorstellung aus, dass gebildete Menschen weniger anfällig für jene Vorurteile, Stereotype, Ängste und Aggressionen sind, die unserer gegenwärtig Gesellschaft so zu schaffen machen. So ist etwa der Gedanke, dass demokratische Gesellschaften nur mit gebildeten Bürgern funktionieren können, weit verbreitet. Gegen Fremden-feindlichkeit, Rechtspopulismus und totalitäre Versuchungen aller Art soll Bildung wie eine Schutzimpfung wirken, die nicht früh genug verabreicht werden kann. Auch wenn dies der historischen Erfahrung widerspricht, gehört der Glaube an Bildung als eine gesellschaftspolitische Hygienemaßnahme zum Arsenal unserer aufklärerischen Bildungslegitimationen.

In elaborierter Form hat dies etwa die amerikanische Philosophin Martha Nussbaum vorgeführt und vor allem in der musischen Bildung, in der Auseinandersetzung und Produktion mit und von Literatur und Musik jene Voraus-setzungen gesehen, die zu toleranten, verständnisvollen und partizipierenden Akteuren einer demokratischen Gesellschaft führen sollen.

Hinter diesem Konzept verbirgt sich ein bildungspolitischer Imperativ, der gegen alle Formen der Anpassung, Qualifikation und bloßen Talentpflege das unverstellte Menschsein im Auge hat und von dem nicht gesagt werden kann, ob er überhaupt gelingen kann. Bildung erscheint hier als Anspruch, der die Herrschaftsverhältnisse, denen sie gleichwohl unterliegt, konterkariert. Das Postulat, Gesellschaften durch diese Form von Bildung zu verändern, unterstellt, dass diese Gesellschaften durch inhumane oder ungerechte Verhältnisse charakterisiert sind, die dennoch in ihrer Mitte, das heißt an ihren Schulen und Universitäten, die Möglichkeiten zu ihrer eigenen Kritik, vielleicht sogar Beseitigung bereitstellen sollten.

Liessmann fordert daher, dass Augenmerk auf jenen Diskurs zu legen, der die verändernde Kraft von Bildung weniger in einer sozialen und politischen Veränderung des Gemeinwesens, als vielmehr in der Auseinandersetzung mit den neuen gesellschaftsverändernden Technologien sieht. Diese Technologien und die damit verbundenen Versprechungen haben ja mittlerweile das mutige soziale Denken mehr oder weniger aufgezehrt. 

Gegenüber den modernen Verheißungen der Technik hinkt Bildung entweder nach – wenn etwa davon die Rede ist, dass die Umwandlung der Arbeitswelt in Richtung "Industrie 4.0", Digitalisierung und Automatisierung zu einer permanenten Selbstschulung in Sachen digitaler Kompetenz zwingen werde; oder die Bildung soll als kritisches Korrektiv fungieren – wenn etwa Sensibilisierungsprogramme für den Umgang mit sozialen Medien, Fake-News, Big Data, Suchalgorithmen und Selbstoptimierungstechnologien als neue Bildungsziele formuliert werden.

Wirklich gesellschaftsverändernde Potenziale schreibt diesen Bildungs-programmen allerdings kaum noch jemand zu, auch wenn manchmal der Hoffnung Ausdruck verliehen wird, dass bestimmte Formen von Wachheit, Aufmerksamkeit und Reflexivität zu einem geänderten Verhalten führen könnten, das imstande sein konnte, die Macht der Internet-Konzerne in die Schranken zu weisen.

Wachheit, Aufmerksamkeit und Reflexivität

Ob also Bildung ein Selbstveränderungspotenzial in Hinblick auf Individuen oder Gesellschaft zugesprochen werden kann, hängt also letztlich vom Mut ab, Bildung inhaltlich und normativ zu bestimmen. Solange Bildung nur formal als Durchlaufen von Zertifizierungsstellen oder Sammeln von Leistungspunkten definiert oder auf den Erwerb von Kompetenzen und zeitgemäßen Kultur-techniken reduziert wird, erwächst aus diesen Bestimmungen weder eine notwendige noch eine mögliche Kraft zur Veränderung.

Allenfalls, so Liessmann, kann höchstens der Zufall dafür sorgen, dass jemand, der an beliebigen Texten eine veritable Lesekompetenz erworben hat, auch ein Buch entdeckt, das sein Leben verändert. In der Idee der Kompetenz steckt dieses Veränderungspotenzial nicht; wohl aber in der Idee, dass Menschen mit dem Anspruch auf Bildung bestimmte Bücher lesen können sollten, weil diese aufgrund ihrer Qualität, Bedeutung, Schönheit oder Widerständigkeit die Möglichkeit in sich tragen, einem Leben ganz andere Perspektiven zu eröffnen.

Zitate aus: Konrad Liessmann: Veränderung durch Bildung? Über eine rhetorische Figur, SWR2 Wissen: Aula, Sendung vom 10. Februar 2019

Konrad Liessmann und die Veränderung des Menschen durch Bildung (Teil 1)

Vermutlich kennt jeder von uns das schöne bildungsbürgerliche Ideal vom gebildeten Menschen, der Goethe und Thomas Mann liest, der sich mit Kant beschäftigt und der sich also auskennt in ethischen Fragen. Durch diese Beschäftigungen wird man nicht nur selbst ein anderer, ein besserer Mensch, sondern kann die Welt gleich mit retten.

Es ist eine zentrale These moderner Bildungstheorien, dass sich Menschen und Gesellschaften durch Bildung verändern lassen. Mit dieser Ansicht setzt sich Konrad Liessmann in seinem Beitrag für die Reihe Wissen des SWR 2 kritisch auseinander, denn vielen gilt Bildung immer noch als jenes Instrumentarium, mit dem nicht nur die Menschen einen hochwertigen Arbeitsplatz und ihr individuelles Glück finden, sondern mit dem auch die drängenden sozialen, politischen und ökologischen Probleme unserer Zeit gelöst werden können.

Man kann mit guten Gründen von der anthropologischen Prämisse ausgehen, dass der Mensch nicht nur als unfertiges Wesen auf die Welt kommt, sondern auch als dasjenige Wesen, das sich eben nicht nur unter möglichst günstigen Bedingungen entfalten können soll, sondern das sich immer erst "bilden" muss.

Der Mensch, das unfertige Wesen, das sich erst "bilden" muss ...

Liessmann weist allerdings darauf hin, dass auch wenn sich die Rede von der Entfaltung in einer romantischen Pädagogik, die in jedem Neugeborenen ein Bündel von Talenten sehen will, das zum Blühen gebracht werden soll, großer Beliebtheit erfreut, sie damit jede Idee von Bildung letztlich sabotiert.

Dieses Verständnis von Bildung impliziert, dass es kein vorgegebenes Muster oder Programm gibt, das ein Mensch im Laufe seines Lebens erfüllen können soll, sondern dass der Mensch immer auch Resultat seines eigenen Tuns ist. Reduzierte man Bildung allerdings auf diese Notwendigkeit und bezeichnete alles, was Menschen im Laufe ihres Daseins tun und lassen, als Bildung, hieße das zwar, dass sich niemand in dieser Weise nicht selbst bilden könnte, „Bildung“ fiele aber zusammen mit "Leben". „Mit solch einer Prämisse verlöre der Begriff der Bildung seine Trennschärfe.“

Diese Tendenz ist vor allem in der modernen Pädagogik spürbar. Selbst diejenigen, die nicht lesen gelernt haben, gelten dann nicht als ungebildet, wenn sie in ihrem Leben andere Kompetenzen erworben haben, wie die Beherrschung der Grundfunktionen eines mittels Bildsymbolen steuerbaren Smartphones. Auf diese Weise kann letztlich alles ein Ausdruck von Bildung sein, nur wird dieser Begriff damit bedeutungslos. „Die Rede von Bildung und Selbstbildung ist nur dann attraktiv, wenn Bildung inhaltlich bestimmt und als Ziel, als Norm formuliert wird.“

Nicht alles, was uns beeinflusst und verändert, nicht alles, was wir lernen, bildet uns auch. Bildung muss von den vielen Faktoren, die das Leben des Menschen auch bestimmen können und die von den genetischen Dispositionen über die Zufälle der Geburt bis zu den Erfahrungen des Lebens reichen, unterschieden werden.

Bildung in diesem Sinne hieße, sich bewusst einem Prozess der Veränderung auszusetzen und nicht zu warten, was das Leben so aus uns macht. Nur unter der Voraussetzung, dass nicht jede Form, in der sich Menschen entwickeln, Bildung genannt werden kann, setzt die Rede von Bildung eine entscheidende Differenz: die zwischen "gebildet" und "nicht gebildet".

Gebildet - Ungebildet

Die mittlerweile zum Standardvokabular gehörenden Begriffe "bildungsnah" und "bildungsfern" sind ihrerseits höchst problematisch, da diese räumliche Metaphorik suggeriert, dass Bildung irgendwo platziert ist und man sich in mehr oder weniger großer Distanz dazu aufhalten kann. Diese Formulierungen unterschlagen allerdings die Anstrengung, die darin besteht, dass Bildung als Arbeit an sich selbst begriffen werden muss.

Zumindest wird der Begriff "bildungsnah" ja nicht synonym für den "Gebildeten" verwendet, sondern markiert eher die Möglichkeit, standardisierte Bildungs-karrieren mit den entsprechenden Zertifikaten aufgrund des Milieus, in das man hineingeboren wurde, ohne größere Probleme durchlaufen zu können.

Die Frage ist also, was das Konzept der "Selbstveränderung durch Bildung" tatsächlich bedeuten kann. Liessmann unterstellt dem Begriff der „Selbst-veränderung“ drei Bedeutungen, aus denen er schließlich sein Verständnis von Bildung ableitet:

„Erstens: Ich bin es, der sich in seinem Identitätsgefühl verändert, und dies aus freien Stücken; man könnte hier von Selbstbildungsautonomie sprechen. Ich möchte ein anderer werden.“

Selbstveränderung durch Bildung im Sinne eines autonomen Projekts des Subjekts geht davon aus, dass es so etwas wie die Einsicht in das Ungenügen, in die Defizite einer Ich-Identität geben kann und dann gezielt Bildung eingesetzt wird, um dieses Ungenügen, dieses Defizit zu beheben.

Das ist sicher möglich. Allerdings hält sich bei konventionellen Bildungsprozessen dieser Anspruch eher in Grenzen. Dahinter steht das Konzept einer Persönlichkeitsbildung, die vom idealtypischen Bild einer reifen Persönlichkeit und seinen Bildungsanstrengungen ausgeht, tatsächlich aber werden diese Bildungsanstrengungen selten unternommen, um das eigene Ich zu modifizieren.

Zwar ist es unbestritten, dass Menschen – sei es aus Neugier, Interesse oder Gründen der beruflichen Qualifikation – Dinge lernen und sich Wissen aneignen, was selbstverständlich auf die Entwicklung der Persönlichkeit einen Einfluss haben kann, die damit einhergehende Veränderung eines Ich ist allerdings nicht das vorrangige Ziel. Niemand lernt eine Sprache, liest einen Roman, studiert Astronomie, betreibt Mathematik, erwirbt Programmierkenntnisse, um sich primär in seiner Identität zu verändern. Das bedeutet natürlich nicht, dass man durch solche Bildungsprozesse nicht verändert wird – aber die Richtung und die Intensität sind dabei der Kontrolle des Subjekts weitgehend entzogen.

Persönlichkeitsbildung ist sicherlich ein wichtiges Nebenprodukt von Lernprozessen. Gleichzeitig weiß man aber auch, dass Identitäten konstruiert und deshalb veränderbar sind. In den Identitätsdebatten werden Veränderungen der eigenen Identität daher weniger als Folge von Bildungsprozessen beschrieben, sondern eher als Durchsetzung von Selbstkonzepten in einer diesen gegenüber skeptischen sozialen Umwelt beschrieben. Das betrifft religiöse, ethnische und kulturelle Identitäten ebenso wie die Frage der sexuellen Orientierung.

Mythos Selbstoptimierung

Ähnlich liegt der Fall bei dem jüngst diskutierten Modell der Selbstoptimierung. Natürlich hat Bildung sehr viel mit Gestaltung und der Arbeit an sich selbst zu tun. Bei der Selbstoptimierung geht es in der Regel allerdings darum, bestimmte Eigenschaften eines Menschen nach effizienztheoretisch bestimmten Para-metern zu verbessern, etwa das Aussehen, die körperliche Leistungsfähigkeit, die psychische Belastbarkeit, die Intelligenz, das Gedächtnis oder auch nur die Ernährungsgewohnheiten. Dies sind natürlich alles Maßnahmen, die das Ich nicht unberührt lassen, auch wenn dieses Ich dabei nicht im Fokus des Veränderungsprozesses steht.

Allerdings kommt es hier durchaus zu interessanten Überschneidungen zwischen Optimierungsziel und der Anwendung von Techniken aus der Welt der bildungsbürgerlichen Ideals, etwa wenn jemand seine Leistungsfähigkeit und Widerstandskraft durch psychotechnische Optimierungsmaßnahmen steigern will, zu denen etwa auch die Lektüre von Büchern wie „Rilke für Gestresste“ oder „Nietzsche für Manager“ gehört. Damit würde durch diese Strategien ein Anschluss an kanonische Bildungsgüter hergestellt werden, die nun als Werkzeuge der Optimierung dienen.

„Zweitens: Es ist mein Selbst, das durch Bildung verändert wird; dies setzt ein substanzielles "Selbst" voraus, das durch eine aktivierende und kontrollierende Ich- Instanz verändert werden kann: Bildung als Selbstsuche oder Selbstverwirklichung.“

Es kann nun aber sein, dass jemand nicht allein mit seinem Wissen, seinen Fähigkeiten oder seinem Ich-Gefühl, sondern mit seinem gesamten Selbst unzufrieden ist und es gezielt durch Bildung verändern möchte. Solch ein Mensch möchte sein Selbst überhaupt erst finden, herausfinden, wer er eigentlich ist, unter Umständen möchte er vielleicht sogar ein anderer Mensch werden. Die Gefahr ist groß, dass dieser Mensch in eine Situation gerät, die man das Kierkegaard-Paradoxon nennt.

Der dänische Philosoph hat dieses in seinem epochalen Buch „Die Krankheit zum Tode“ entwickelt. Er hat darin die These entfaltet, dass Identitätskrisen prinzipiell die Form der Verzweiflung zukommt. Auch wenn man glaubt, man verzweifelt an etwas – an einer Situation, an einem Schicksalsschlag, an einem Ereignis – verzweifelt man, so Kierkegaard, eigentlich immer an sich selbst. Man kann dabei diese prekäre Suche nach seinem Selbst in dreifacher Weise erfahren: Man kann "verzweifelt sich nicht bewusst sein, ein Selbst zu haben“, man kann „verzweifelt nicht man selbst sein wollen“ oder man kann „verzweifelt selbst sein wollen."

Kierkegaard demonstriert dies plastisch an einem herrschsüchtigen Menschen, der „entweder Caesar werden möchte oder gar nichts“. Wird dieser Herrschsüchtige nun nicht Caesar, dann verzweifelt er darüber – aber dies bedeutet, "dass er, eben weil er nicht Caesar geworden ist, es nun nicht aushalten kann, er selbst zu sein."

Der Verzweifelnde verzehrt sich selbst auf der Suche nach seinem Selbst. Und dies deshalb, weil das Selbst nichts ist, was man irgendwo finden und dann behalten könnte, sondern das Selbst ist eine dynamische Beziehung, keine Entität ist, die man irgendwo finden könnte, sondern eine dynamische Beziehung. Kierkegaard hat dies wunderbar formuliert: „Das Selbst ist ein Verhältnis, das sich zu sich selbst verhält.“

Identitätsfindung im Modus der Verzweiflung

Wir bilden unser Selbst, indem wir uns zu uns selbst fragend, kritisch, liebend, ablehnend verhalten. Bildung nun kann unter diesen Gesichtspunkten nicht bedeuten, dass diese oder eine andere Form der Selbstveränderung gelingen könnte, ohne die Form der Verzweiflung anzunehmen, sondern Bildung hieße dann die Einsicht, dass Selbstveränderung in einem substanziellen Sinn ohne Verzweiflung, ohne Krisen nicht möglich ist. In diesem Sinne wäre Bildung weniger Motor der Selbstveränderung, als die Erkenntnis, dass die Melancholie die Begleiterin aller Formen der Identitätssuche sein wird.

(Fortsetzung folgt)

Zitate aus: Konrad Liessmann: Veränderung durch Bildung? Über eine rhetorische Figur, SWR2 Wissen: Aula, Sendung vom 10. Februar 2019

Josef Kraus und die Verirrungen der 68er - Teil 3

(Fortsetzung vom 25.04.2019)

In einem Beitrag für das Kulturradio swr2 beschäftigt sich Josef Kraus, ehemaliger Präsident des Deutschen Lehrerverbandes mit „den 68ern“ und ihren Hinterlassenschaften.

Kraus bedauert, dass es zu „68“ kaum wirklich kritische Bilanzen gegeben habe, sondern vielmehr die eine oder andere Verklärung, die sich auch im Bereich von Bildung und Schule erkennen lässt.

Auch die Machbarkeits-Euphorie gehört zu den fatalen Erbschaften der 68er im Bildungsbereich. Mitte des 18. Jahrhunderts hatte sich ein französischer Materialismus etabliert, der die Pädagogik mit seinen mechanistischen Vorstellungen vom Menschen bis zum heutigen Tag nicht mehr losgelassen hat. Maßgeblicher Vertreter war Julien de Lamettrie, der 1748 in seinem Hauptwerk "L'homme machine" („Der Mensch eine Maschine“) die Sicht eines maschinenähnlichen Menschen entwarf, dessen psychische und geistige Verfassungen angeblich vollkommen von den Umständen abhängen.

Es soll dann noch mehr als hundert Jahre dauern, ehe sich eine sogenannte „objektive“ Psychologie etabliert, die die angebliche Programmierbarkeit des Menschen durch die so oder so zu gestaltenden Umstände aufgreift. 1904 bekommt der Russe Iwan Petrowitch Pawlow für seine „Reflexologie“ den Nobelpreis für Physiologie. 

Der Traum der 68er: Lernen als Programmierung 

Im Kern besagt seine auf der Basis von Experimenten mit Hunden entwickelte Theorie, dass nicht nur Reflexe, sondern auch bewusste Reaktionen "konditioniert" werden könnten. Die US-Behavioristen, allen voran John Watson, Edward Thorndike und Burrhus Skinner, folgen Pawlow. Mit Experimenten an Ratten, Tauben und Katzen wollten sie darlegen, dass jedes Verhalten und Erleben abhängige Variable der unabhängigen Variablen „Umwelt“ sei.

Der junge Mensch wird auf seine „materielle“ Tatsachen reduziert – frei nach Lenin: „Der neue Mensch wird gemacht!“. 1950 hatte Stalin gar die Parole ausgegeben, dass Pawlows Ideen die wissenschaftliche Grundlage des Marxismus seien. Heute glaubt man wieder, via Erziehung Schöpfer spielen zu dürfen. Wie wenn das Neugeborene eine „tabula rasa“ sei, auf der Prägungen ohne Grenzen vorgenommen werden könnten. Wieder und wieder heißt es, Intelligenz und Schulerfolg seien ausschließlich determiniert durch das Milieu.

Der Begriff „Begabung“ scheint „out“ zu sein. Wer von Begabung spricht, gilt als Biologist, ja Faschist. Der Behaviorist Skinner hat aus dieser Attitüde heraus Lehr-und Lernprogramme entwickelt, die in den 1960er-Jahren als „Programmierter Unterricht“ eine pädagogische Euphorie auslösten, aber bald in den Archiven verschwanden.

Die heutige Hirnforschung übrigens stützt eine solche Vision von grenzenloser Machbarkeit. Als Neuropädagogik ist sie zwar eher ein Witz, wenn eine ihrer Erkenntnisse etwa lautet: „Effektives Lernen setzt gute Laune voraus.“ Nur, was mache ich mit dieser Erkenntnis, wenn ich als Mathe-Lehrer eine pubertierende Klasse vor mir habe? Gestützt wird diese Machbarkeitsvision zudem von einer Digitalisierungs-Euphorie, die so tut, als würde damit der neue Adam als „digital native“ (digitalisierter Naivling?) fit für die Zukunft gemacht.

Die Machbarkeits-Euphorie hat sich zudem als veloziferischer Wahn ausgetobt. Velozifer ist nach Goethe der Gott der rasenden Beschleunigung. Es geht hier um die Vision, man könne mit einer immer noch früheren Einschulung und in immer weniger Schuljahren zu besser gebildeten jungen Leuten kommen. Typisches

Beispiel für eine solchermaßen verfehlte „Reform“ ist das achtjährige Gymnasium (G8). Bildung aber braucht Zeit. Man kann Reifung nicht beliebig beschleunigen. In Afrika sagt man: Das Gras wächst nicht schneller, wenn man an ihm zieht.

Eine Folge der pädagogischen Egalisierungs- und Machbarkeits-Euphorie ist die Quotengläubigkeit der 68er. Das ist die planwirtschaftliche Vermessenheit, es müssten möglichst alle das Abitur bekommen. Wenn aber alle das Abitur haben, dann hat keiner mehr das Abitur.

Man darf nicht vergessen, dass Deutschland, Österreich und die Schweiz niedrige Akademisierungsquoten, zugleich aber beste Wirtschaftsdaten sowie die niedrigsten Quoten an Arbeitslosen und an arbeitslosen Jugendlichen haben. Diese Vorzüge haben wir nicht, weil wir gigantische Studierquoten hätten. Das haben wir vor allem aufgrund eines „Qualified in Germany by berufliche Bildung“.

All diese Verirrungen werden bis heute vernebelt, verschleiert – und zwar mittels Sprache, damit sie nicht als Verirrungen erkannt werden. So gesehen, haben die 68er nicht nur den Marsch durch die Institutionen, sondern auch durch die Definitionen zurückgelegt. Mittels Sprache eben: genauer mit der Sprache der „political correctness“. Diese Sprache begann ihr Unwesen ab den 1980er-Jahren in den US-Universitäten zu treiben. Wieder also Vorbilder aus den USA!

Als „educational correctness“, als Sprache der pädagogischen Korrektheit wurde sie ein Enkel- und Hätschelkind der 68er. Denn gerade in der Pädagogik fällt "political correctness" auf fruchtbaren Boden: als „lingua paedagogica correcta". Phrasen, Plattitüden – wohin man schaut: Autonomie, Betroffenheit, Chancengleichheit, Emanzipatorische Erziehung, Freiarbeit, Ganzheitlichkeit, Ganztagsschule, Gesamtschule, Gleichheit, Gerechtigkeit, Kompetenzen, Kreativität, Willkommensklassen usw.

Eigentlich weniger pädagogisch korrekt wären die gerne auch von modernen Bildungstheoretikern bemühten paramilitärischen Vokabeln, die die Pädagogik nach und nach besetzen: „kognitive Operationen“ und „Lernstrategien“.

Zugleich wird mit Euphemismen gearbeitet, die die Wirklichkeit kaschieren und verbrämen sollen: Aus Hilfsschulen wurden Sonderschulen und dann Förderschulen, aus Schulschwänzern wurden Schuldistanzierte, aus faulen Schülern wurden demotivierte, aus verhaltensgestörten sozial herausfordernde oder gar verhaltensoriginelle und verhaltenskreative, aus dummen Schülern wurden einseitig begabte oder praktisch bildbare. Realitäten werden damit für nicht existent erklärt.

„Lingua paedagogica correcta": Übrig bleiben Phrasen und Plattitüden

Parallel dazu gibt es die pädagogischen Pfui- und Gott-sei-bei-uns-Wörter, die im Verdacht des Faschistoiden stehen: Auslese, Autorität, Begabung, Diktat, Disziplin, Ehrgeiz, Elite, Fleiß, Hauptschule, Hochbegabung, IQ, Leistung, Mathematik, Ordnung, Pflicht, Rechtschreibung, Strafe, Tugenden, Vorbild, Wissen, Zeugnis, Ziffernnote.

Jedenfalls gibt es sie noch und es gibt sie wieder, die Pädagogik in „Marx- und Engelszungen“ (eine hübsche Wortbildung von Wolf Biermann!). Zwar geht es in deutscher Pädagogik heute nicht mehr so reinrassig marxistisch zu wie bei den 68ern und in der DDR. Aber subliminal und verbal geschmeidiger setzen sich die 68er Vorstellungen von „Bildung“ nach wie vor in beachtlicher Weise durch, und zwar mittlerweile verstrickt mit neokapitalistischer Pädagogik, wie sie von der selbsternannten Erziehungsmacht OECD und von Deutschlands oberster Bildungsgouvernante mit Sitz in Gütersloh angesagt ist.

Es ist schon irre: In moderner Pädagogik reichen sich Neo-Marxismus und Neo-Kapitalismus die Hand.

Zum Beispiel in der Frage der Ganztagsschule. Und damit man ja alles total im Griff hat, wird die Verstaatlichung von Erziehung vorangetrieben: qua Ganztagsschule – und mittels immer neuer Bindestrich-Erziehungen: Konsum-, Medien-, Freizeit-, Gesundheits-, Umwelt-Erziehung. Das Elternhaus soll – weil Hort der Ungleichheit und des Widerstands gegen staatliche Zugriffe – aus der Verantwortung entlassen oder gar entmündigt werden.

Den Marxisten geht es um Entmündigung der Eltern, den Kapitalisten um den ökonomischen Nutzen, den man zieht, wenn man Frauen in die Arbeitswelt kriegt.

„Vereinbarkeit von Familie und Beruf“ heißt das dann. Vom Kind ist dabei nicht die Rede. Und dann kommt etwas Paradoxes ins Spiel: Dieselben Leute, die ständig ihre anti-kapitalistischen Lippenbekenntnisse von wegen Gleichheit, Gerechtigkeit, klassenlose Gesellschaft und dergleichen absondern, betreiben unter Einflüsterung der Wirtschaft samt OECD eine Ökonomisierung von Bildung. Alles an „Bildung“ soll messbar und nützlich sein. Der Mensch wird zum „Humankapital“ verdinglicht.

Damit schließt sich der Kreis der ursprünglich verfeindeter Ideologien Sehr seltsam! Solche Verbrüderungen hätten sich die 68er nicht träumen lassen.

Quelle: Josef Kraus, 50 Jahre Umerziehung? Die 68er und ihre Hinterlassenschaften. Von SWR2 Wissen: Aula, Sendung vom 1. Juli 2018, 8.30 Uhr

Weitere Literatur: Josef Kraus, „50 Jahre Umerziehung – Die 68er und ihre Hinterlassenschaften“, Berlin 2018  -  Wie man eine Bildungsnation an die Wand fährt. Und was Eltern jetzt wissen müssen. München 2017 -  Helikopter-Eltern. Schluss mit Förderwahn und Verwöhnung. Reinbek 2013.