Matthias Burchardt und die Krise des selbstgesteuerten Lernens - Teil 1

Vorbemerkung: Ich bin ein Anhänger des selbstgesteuerten Lernens! Der Grund ist ganz einfach: Selbstgesteuertes Lernen ist eine von vielen wichtigen Strategien innerhalb des weiten Feldes der Lernkulturen – aber eben nicht die einzige, weder die einzig mögliche noch die einzig sinnvolle. Daher teile ich viele der von Matthias Burchardt gemachten Beobachtungen - und zugleich teile ich sie nicht.

Zu Beginn seiner Sendung stellt Burchardt fest, dass das selbstgesteuerte Lernen heutzutage als Innovation verkauft wird, „mit der man in Zeiten der Digitalisierung, in Zeiten, in denen man das Lernen lernen soll, überleben kann. Das selbstgesteuerte Lernen schickt den traditionellen Lehrer in Rente und setzt auf den Lernbegleiter und Coach, der Schüler wird zum Manager seiner selbst, der eigenständig seine Lernfortschritte dokumentiert und evaluiert, der sich seine Unterrichtspakete selbst zusammenstellt.“

Die Argumente für die neue Lernkultur des selbstgesteuerten Lernens lauten folgendermaßen:

• Lernbegleiter/innen sind besser als Lehrer/innen.
• Selbstgesteuertes Lernen ist besser als Unterricht.
• Heterogen gemischte Gruppen sind besser als eine äußere Differenzierung nach Leistung.
• Durch die neue Lernkultur werden soziale Ungleichheiten aufgehoben.
• Selbstgesteuertes Lernen bringt bessere Lernergebnisse.

Ein modern klingendes Fachvokabular unterfüttert das Konzept selbstgesteuerten Lernens. Begriffe wie "Lernateliers", "Lernbüros", "Lernzeit", "aktive Pause", "individuelles Arbeiten", "Teamarbeit", "Coaching" oder "Rhythmisierung" versprechen „eine optimierte Pädagogisierung der kindlichen Leistungsfähigkeit.“

Neue Lernkultur - Neue Terminologie

Teilweise kann Burchardt einen realsatirischen Unterton in der Darstellung des selbstgesteuerten Lernens nicht vermeiden: „Um die Lernfortschritte der Kinder zu ermitteln, werden diese in Kompetenzrastern verzeichnet: Auf einer Matrix kleben farbige Punkte, die ganz individuell anzeigen, wo sich das einzelne Kind momentan befindet und welches Kompetenzziel es erreichen soll. Dazu benötigen die Kinder Lernstrategien.

Sie sind angehalten, ein Lerntagebuch zu führen, in dem sie sich selbst evaluieren. Sie sollen sich hinsichtlich ihrer Motivation und der angewandten Techniken optimieren, sollen Tagesziele formulieren, ihren Zeitaufwand dokumentieren, Erfolge und Misserfolge der Woche niederschreiben. Auf diese Weise soll das Lernen möglichst transparent und überprüfbar werden.

Lehrer und Lehrerinnen heißen an diesen Schulen `Lernbegleiter´ oder `Lernbegleiterinnen´, da sie weitgehend in den Hintergrund treten. Sie erarbeiten und arrangieren stattdessen das Lernmaterial, die sogenannten Lernpakete, und kontrollieren, ob die Schüler und Schülerinnen ihr Arbeitspensum erfüllen. In Coaching-Einheiten können sie dem Selbstlerner ein ganz individuelles Feedback bezüglich seiner Lernproduktivität geben und auch Hemmnisse im Bereich der Motivation beseitigen.“

Nun gilt diese Form der Lernkultur mittlerweile unter Politikern als „ein Allheilmittel gegen sozialpolitische Probleme und Erziehungswissenschaftler sehen in ihr die Einlösung reformpädagogischer Utopien von der individuellen Freiheit des Lernens in sozialer Gemeinschaft.“

Kinder als Bewohner neuer Lernwelten

Nicht nur die Lehrkräfte erhalten eine neue Rolle, auch die Schüler und Schülerinnen „werden umgewandelt zu selbstgesteuerten oder -organisierten Lernern. Auf sie wird abgeladen, was eigentlich in die Zuständigkeit und auch die Verantwortung der Lehrer und Lehrerinnen fällt. Sie müssen nicht nur für das Lernen selbst, sondern auch für die Organisation des Lernens aufkommen.“

Kinder also als „Bewohner der neuen Lernwelten“? Solche selbständig Lernende sollen in der Lage sein, „ihr eigenes Lernen zu regulieren, sich selbständig Lernziele zu setzen, dem Inhalt und Ziel angemessene Techniken und Strategien auszuwählen und sie auch einzusetzen. Ferner halten sie ihre Motivation aufrecht, bewerten die Zielerreichung während und nach Abschluss des Lernprozesses und korrigieren – wenn notwendig – die Lernstrategie. Sie sind in der Lage, ihre Lernziele und Lernstrategien auch in komplexen sozialen Beziehungen gemeinsam mit anderen Personen zu entwickeln, umzusetzen und kritisch zu hinterfragen. "

An dieser Stelle kommt Burchardt zum Grundwiderspruch des selbständigen Lernens. Auch wenn das Theorem des selbständigen Lernens scheinbar an die gute alte Tradition von Aufklärung, Mündigkeit und Selbständigkeit anknüpft, so wird hier vergessen, dass das „Lernen von Selbständigkeit und selbständiges Lernen“ zwei grundsätzlich verschiedene Dinge sind:

„Natürlich gibt es vieles, was Kinder ohne explizite Belehrung durch Erwachsene lernen können. Gleichwohl muss bezweifelt werden, dass das Ziel der Selbständigkeit allein auf dem Wege des selbständigen Lernens erreicht werden kann. Um es auf den Punkt zu bringen: Es bedarf auch der fachlichen und persönlichen Autorität des Lehrers oder der Lehrerin, damit die Selbständigkeit der Schüler und Schülerinnen gedeihen kann.“

Zudem müsse Burchardt zufolge überhaupt erst zu klären, was den das „Lernen“ ausmacht. Die Verteidiger des selbständigen Lernens „stellen sich aber gar nicht die Frage, was Lernen tatsächlich ist, sondern formulieren stattdessen ein `Leitbild´(...) von dem, was Lernen sein soll.

Mit anderen Worten: Der hier beschriebene Typus von Schüler oder Schülerin und der Stil des Lernens existieren nicht, sondern sollen in den Einrichtungen erst systematisch produziert werden.

Kinder sollen "Lernen lernen", schallt es durch die Schulen – eine zunächst absurde Formulierung, da ja immer schon vorausgesetzt wird, was als Ergebnis versprochen wird, nämlich: Lernen können.“

"Lernen lernen" – eine absurde Formulierung, da ja immer schon vorausgesetzt wird, was als Ergebnis versprochen wird, nämlich: Lernen können.

Im Rahmen der oben skizzierten politischen Programmatik soll das Lernen also „für und durch die die Neue Lernkultur umprogrammiert werden.“ Denn: Wenn das Kind keine Schüler mehr sein darf, sondern sich in einen Lerner verwandeln muss, „wie sieht dann sein Innenleben aus? Es ähnelt einer Schaltzentrale aus der Roboter-Technik. Schließlich soll er in der Lage sein, das eigene `Lernen [zu] regulieren, [...] sich selbstständig Lernziele zu setzen, dem Inhalt und Ziel angemessene Techniken und Strategien auszuwählen und sie auch einzusetzen.´ (Höfer/Madelung 2006, 159). Die Lerner – heißt es weiter – `halten […] ihre Motivation aufrecht, bewerten die Zielerreichung während und nach Abschluss des Lernprozesses und korrigieren – wenn notwendig – die Lernstrategie.´ (ebd. 19).“

(Fortsetzung folgt)

Zitate aus: Matthias Burchardt: “Wir machen alles alleine. Die Krise selbstgesteuerten Lernens“, SWR2 Aula, Sendung vom Sonntag, 13. März 2016, Das Manuskript gibt es online unter: http://www.swr.de/-/id=16882210/property=download/nid=660374/1obdni3/swr2-wissen-20160313.pdf, als Podcast unter: http://www1.swr.de/podcast/xml/swr2/aula.xml   -   Weitere Literatur: Höfer, Christoph, Madelung, Petra: Lehren und Lernen für die Zukunft. Unterrichtsentwicklung in selbstständigen Schulen. Troisdorf 2006.

Adam Smith und die Erziehung

Adam Smith (1723 - 1790)

Im 5. und letzten Buch seines Werkes „Der Wohlstand der Nationen“ behandelt Adam Smith unter dem Titel „Die Finanzen des Landesherren oder des Staates“ die drei klassischen Aufgaben des Staates: Landesverteidigung, Justizwesen und Öffentliche Anlagen bzw. Einrichtungen.

Die Aufgaben des Staates ergeben sich nach Smith aus der Beobachtung, dass der Mensch in seinem Verhalten seinen Mitmenschen gegenüber nicht immer von sich aus die ethischen Normen beachtet, die für ein lebensfähiges Gemeinwesen und ein friedliches Zusammenleben der Menschen notwendig sind.

Aus diesem Grund muss es in jedem Gemeinwesen Einrichtungen geben, die die Macht haben, das Leben und das Eigentum nach außen und nach innen zu schützen, Streit und Auseinandersetzungen gerecht zu schlichten und den Menschen im Staat jene Güter und Dienstleistungen anzubieten, die „ihrer ganzen Natur nach niemals einen Ertrag abwerfen, der hoch genug … sein könnte, um die anfallenden Kosten zu decken“ (612).

Sicherlich lässt sich vielerorts bei Smith die aus der Erfahrung gewonnene Skepsis erkennen, dass öffentliche Einrichtungen dazu neigen, fremde Mittel nicht sinnvoll und sparsam zu verwenden, sie sogar nicht selten zu verschwenden, dennoch macht gerade dieses 5. Buch deutlich, dass im System von Adam Smith der Staat keineswegs überflüssig ist.

Allein im Bereich der wirtschaftlichen Tätigkeiten solle und müsse der Staat allerdings von der Aufgabe entbunden sein, den Erwerbsfleiß der Bürger zu überwachen und zu lenken: „Ein Staatsmann, der versuchen sollte, Privatleuten vorzuschreiben, auf welche Weise sie ihr Kapital investieren sollten, wurde sich damit nicht nur, höchst unnötig, eine Last aufbürden, sondern sich auch gleichzeitig eine Autorität anmaßen, die man nicht einmal einem Staatsrat oder Senat, geschweige denn einer einzelnen Person getrost anvertrauen könnte … eine Autorität, die nirgendwo so gefährlich wäre wie in der Hand eines Mannes, der, dumm und dünkelhaft genug, sich auch noch für fähig hielte, sie ausüben zu können“ (371).

Ein bekannter Lehrer ...

In anderen gesellschaftlichen Bereichen aber habe der Staat sehr wohl eine wichtige Funktion zu erfüllen. Smith positive Einstellung gegenüber den öffentlichen Einrichtungen wird besonders deutlich am Beispiel der öffentlichen Erziehung. Als Ökonom wendet Smith zwar stets eine Kosten-Nutzen-Analyse an, die allerdings niemals nur auf die finanziellen Ausgaben und Einnahmen abzielt - etwa bei der Frage der Besoldung der Lehrer oder entsprechenden Leistungsanreizen - sondern selbstverständlich auch die gesellschaftlichen Vorteile und Nachteile mit einbezieht. 

Smith hat nur zu genau erkannt, dass das Prinzip der Arbeitsteilung auch soziale Gefährdungen enthält, weil „die Tätigkeit der überwiegenden Mehrheit derjenigen, die von ihrer Arbeit leben … nach und nach auf einige wenige Arbeitsgänge eingeengt“ wird. „Jemand, der tagtäglich nur wenige einfache Handgriffe ausführt, die zudem immer das gleiche oder ein ähnliches Ergebnis haben, hat keinerlei Gelegenheit, seinen Verstand zu üben … So ist es ganz natürlich, dass der verlernt, seinen Verstand zu gebrauchen, und so stumpfsinnig und einfältig wird“ (662).

Die Folge ist, dass dieser Mensch „die wichtigen und weitreichenden Interessen seines Landes nicht beurteilen kann“ und schlimmer noch: „Ein solch monotones Dasein erstickt allen Unternehmungsgeist“, so dass er schließlich die Fähigkeit verlernt, „seine Kräfte mit Energie und Ausdauer für eine andere Tätigkeit als der erlernten einzusetzen. Seine spezifisch berufliche Fertigkeit, so scheint es, hat er sich auf Kosten seiner geistigen und sozialen Tauglichkeit erworben“ (662f).

Dies wäre die „Lage, in welche die Schicht der Arbeiter, also die Masse des Volkes, in jeder entwickelten und zivilisierten Gesellschaft unweigerlich gerät, wenn der Staat nichts unternimmt, sie zu verhindern“ (663).

So spricht sich Smith klar für ein öffentliches Schulwesen aus, in dem die Kinder schon früh „die elementaren Grundlagen der Erziehung, nämlich Lesen, Schreiben und Rechnen“ erlernen mögen. Auch wenn der Staat keinen unmittelbaren Vorteil aus der Schulausbildung der breiten Volksschichten haben sollte, „so müsste er doch daran interessiert sein, dass sie nicht Analphabeten bleiben“ (667).

Öffentliche Schule im 18. Jahrhundert

Aber Smith geht es um mehr als nur um das Erlernen von Grundkompetenzen. Ziel der Erziehung müsse immer das kritische und selbstständige Denken sein: „Denn je gebildeter die Bürger sind, desto weniger sind sie Täuschungen, Schwärmerei und Aberglauben ausgesetzt, die in rückständigen Ländern häufig zu den schrecklichsten Wirren führen. Außerdem ist ein aufgeklärtes und kluges Volk stets zurückhaltender, ordentlicher und zuverlässiger als ein unwissendes und ungebildetes ... Er ist dann auch eher geneigt, die Ziele hinter dem Geschrei nach Zwietracht und Aufruhr kritisch zu prüfen und fähiger, sie zu durchschauen“ (667).

So schließt Smith diesen Abschnitt seines Werkes mit einem Satz, der nichts von seiner Aktualität eingebüßt hat: „In freien Gemeinwesen, in denen der Bestand einer Regierung weitgehend von dem zustimmenden Urteil abhängt, welches sich die Bevölkerung über ihre Politik bilden mag, muss es ganz sicher von äußerster Wichtigkeit sein, dass die Menschen nicht dazu neigen sollten, politische Entscheidungen voreilig oder launenhaft zu beurteilen“ (668).

Adam Smith starb im Jahre 1790. Genau 80 Jahre später wurde in England die allgemeine Schulpflicht durch William Edward Forsters Elementary Education Act 1870, eingeführt wurde – eine Forderung, die auch John Stuart Mill in seiner Schrift „Über die Freiheit“ vehement vertreten hatte.

 

Zitate aus: Adam Smith: Der Wohlstand der Nationen. Eine Untersuchung seiner Natur und seiner Ursachen, München 2009 (dtv)

Bernhard Bueb und die Disziplin

Im Jahre 2006 veröffentlichte der langjährige Leiter der Eliteschule Schloss Salem, Bernhard Bueb, seine Streitschrift  „Lob der Disziplin.“ Seine provokanten Thesen stießen nicht nur auf Zustimmung. Einige führende Vertreter der Erziehungswissenschaft brandmarkten Buebs Methoden als Schwarze Pädagogik oder sahen gar Übereinstimmungen mit rechtsextremen Bildungsidealen.

Bernhard Bueb (Foto: ddp)

Dabei geht es in Buebs Buch lediglich um einige der wichtigsten und damit notwendigerweise umstrittensten Aspekte der Pädagogik: „Führen und Wachsenlassen, Gerechtigkeit und Güte, Disziplin und Liebe, Konsequenz und Fürsorge, Kontrolle und Vertrauen“ (18).

Bueb unterscheidet grundsätzlich zwei Erziehungsstile, den des „Töpfers“ und den des „Gärtners“: „Der Erzieher, der das Bild des Töpfers zu seiner Leitidee erkoren hat, will den jungen Menschen formen, er greift ein, steuert, fordert heraus, diszipliniert, schafft Freiräume, um ihn auf die Selbstständigkeit vorzubereiten, ja er wird ihn in die Selbstständigkeit und Freiheit zwingen. 

Wer sich am Bild des Gärtners orientiert, wird eher darauf achten, dass der junge Mensch gute Beziehungen des Aufwachsens vorfindet, er wird ihn mehr fördern als fordern, weniger eingreifen, aber darauf vertrauen, dass er sich selbst diszipliniert, also wenig Zwang und Autorität braucht (…) Aber auch er greift ein, beschneidet die Pflanzen, bindet sie an Stangen und bewahrt sie vor Befall und Fehlentwicklung, wenn er ein guter Gärtner sein will“ (16).

In beiden Erziehungsideen, die ihre Extreme in autoritärer Erziehung bzw. in Nicht-Erziehung haben, ist die Frage der Disziplin von zentraler Bedeutung. Das Problem ist nun, dass Disziplin im öffentlichen Bewusstsein "alles verkörpert, was Menschen verabscheuen: Zwang, Unterordnung, verordneten Verzicht, Triebunterdrückung, Einschränkung des eigenen Willens“ (17f).

Dennoch plädiert Bueb für eine Erziehung, die sich an der Disziplin, "dem ungeliebten Kind der Pädagogik“, orientiert. Die geforderte fundamentale Rolle der Disziplin in der Pädagogik leitet er aus folgenden Prämissen ab: „Disziplin beginnt immer fremdbestimmt und sollte selbstbestimmt enden, aus Disziplin soll immer Selbstdisziplin werden. Disziplin in der Erziehung legitimiert sich nur durch Liebe zu Kindern und Jugendlichen“ (18)

Dabei ist „Disziplin“ für Bueb niemals Selbstzweck, sondern wird immer (!) in Abhängigkeit von der Idee der Freiheit betrachtet. Irrtümlicherweise wird Freiheit zumeist mit Unabhängigkeit gleichgesetzt, obwohl Freiheit deutlich mehr ist. Freiheit bezeichne vielmehr „den Willen und die Fähigkeit, sich selbst ein Ziel zu setzen, dieses Ziel an moralischen Werten auszurichten, mit dem eigenen Leben in Übereinstimmung zu bringen und konsequent verfolgen zu können“ (33).

Freiheit zielt somit auf Selbstbestimmung. Selbstbestimmung aber ist eben kein angeborener Zustand, sondern „die späte Frucht einer langen Entwicklung, die man allein durch unendliche Stadien der Selbstüberwindung, des Wandels von Disziplin zur Selbstdisziplin“ (34) erwirbt. Freiheit als eine Tugend und Selbstbestimmung sind also ohne Disziplin und Selbstdisziplin unmöglich.

Disziplin und Selbstdisziplin sind darüber hinaus auch notwendige Voraussetzung für persönliche Glückserlebnisse, denn Glück spürt man vorrangig nach einer gelungenen schöpferischen und durch Disziplin erreichten Leistung: „Viele kennen das Glücksgefühl, das einen durchströmt, wenn man den Gipfel eines Berges erobert hat. Ein Jugendlicher übt monatelang, um bei einem öffentlichen Vorspiel seiner Klavierklasse auftreten zu können. Die Disziplin zum Üben bringt er auf, weil ihm ein einzigartiges Glücksgefühl nach dem letzten Ton seines Vorspiels winkt“ (40).

Disziplin ersetzt also das Lustprinzips durch das Leistungsprinzip. Dies gilt letztlich auch für die Pädagogik: „Die Erziehung eines Menschen vollendet sich durch Bildung. Bildung heißt, sich das Wissen der Vorfahren aneignen, mithilfe dieses Wissens sein Leben deuten und daraus Impulse für sein Handeln gewinnen können" (25). Die Aneignung von theoretischem Wissen, von Deutungen und von handlungsrelevanten Kompetenzen ist aber ohne Anstrengung überhaupt nicht möglich.

Lukian aus Samosata

Letztlich zielen Erziehung und Bildung darauf, „einen Menschen instand zu setzen, sich selbst und die Welt zu erkennen und in ihr mutig zu handeln“ (25). Mit diesen Aussagen steht Bueb, bei aller Polemik, in der guten Tradition der antiken Paideia, wie sie beispielsweise Lukian aus Samosata im 2. Jh. in seiner Erzählung „Lukians Traum“ beschrieben hat.

Es ist Buebs Verdienst, die Frage erneut aufgeworfen zu haben, was Kinder und Jugendliche brauchen, um in einer sich ständig ändernden Welt verantwortungs- und selbstbewusst ihr Leben meistern können. Disziplin gehört ebenso wie Freiheit ganz sicher dazu.

Zitate aus: Bernhard Bueb: Lob der Disziplin. Eine Streitschrift, Berlin 2006 (List Verlag)

Weitere Literatur: Micha Brumlik (Hg.): Vom Missbrauch der Disziplin. Antworten der Wissenschaft auf Bernhard Bueb. Weinheim 2007 (Beltz)

John Stuart Mill und die Erziehung

J.S. Mill (Foto aus dem Jahre 1865)

In der berühmten Schrift "Über die Freiheit" (1859) von John Stuart Mill findet sich auch folgendes Zitat aus dem Werk "Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen" (1792) von Wilhelm von Humboldt :

„Der wahre Zweck des Menschen, (…) ist die stetige und harmonische Entwicklung seiner Kräfte zu einem vollkommenen Ganzen. Darum ist ‚das Ziel, wonach jeder Mensch unaufhörlich und mit aller Kraft streben muss (…): Individualität der Kraft und Bildung.’

Dazu aber bedarf es nach Humboldts Ansicht zweier Bedingungen: es erfordert ‚Freiheit’ und ‚Mannifaltigkeit der Situationen’, und daraus entstehen ‚individuelle Kraft’ und ‚mannigfaltige Verschiedenheit’, die sich zu ‚Originalität’ vereinigen“ (94).

Vor dem Hintergrund dieser Gedanken entwirft John Stuart Mill die Idee einer auf Freiheit und Individualität gegründeten Erziehung.

Es ist die Überzeugung Mills, dass der Mensch nur dann ganz Mensch wird, wenn er seine persönliche Natur und Individualität entwickelt und kultiviert.

Mill wendet sich damit grundsätzlich gegen alle gesellschaftlichen Tendenzen, die individuellen Züge des Menschen in Gleichförmigkeit aufgehen zu lassen und die Entwicklungsmöglichkeiten des Einzelnen zu behindern.

Der Mensch sei eben keine Maschine, die - nach einem bestimmten Modell gebaut - eine genau vorgeschriebene Arbeit zu verrichten habe. „Sie gleicht vielmehr einem Baum, der wachsen und sich nach allen Seiten ausbreiten möchte, gemäß der Tendenz seiner inneren Kräfte, die ihn zu einem Lebewesen machen“ (97).

Im Hinblick auf die Erziehung kommt dem Staat natürlich eine entscheidende Bedeutung zu. Er kann und soll ein gewisses Maß an Erziehung verlangen und – wenn nötig - auch erzwingen. Dieser Zwang beschränkt sich allerdings lediglich auf die Erfüllung der Schulpflicht, die in England durch William Edward Forsters Elementary Education Act 1870, eingeführt wurde – also 3 Jahre vor dem Tod Mills.

William Edward Forster im Gespräch mit Schulkindern

Die Eltern sind demnach verpflichtet, ihren Kindern eine geistige und körperliche Grundausbildung zu ermöglichen, eine Weigerung gleiche einem „moralischen Verbrechen“ (171).

Voraussetzung für eine Erziehung unter staatlicher Aufsicht ist natürlich, dass ein Land qualifizierte, d.h. ausgebildete Lehrer habe, die eine Erziehung nach dem Prinzip der Freiheit anleiten können und die dafür auch angemessen vergütet würden.

Eine Gefahr sieht Mill jedoch in dem Versuch des Staates, auch die Inhalte und Werte in der Erziehung zu bestimmen und festsetzen zu wollen. Solch eine Erziehung diene nur dem Ziel, "alle Menschen einander anzugleichen“ je nach Geschmack der jeweiligen Regierung „sei dies ein Monarch, die Priesterschaft, eine Aristokratie oder die Mayorität“ (172).

Hier sieht Mill einen „Despotismus über die Geister“ am Werk, der „naturgemäß auch zu einer Tyrannei des Handelns führt“ (172).

Alle Versuche des Staates, das Denken seiner Bürger in bestimmte Bahnen zu zwingen, sind daher von Übel (siehe dazu unten einen aktuellen Nachtrag). Vielmehr habe der Staat lediglich darauf zu achten, dass jeder Mensch ausreichende Kenntnisse besitzt, um einen gegebenen Gegenstand auch kritisch reflektieren zu können:

„Für einen Schüler der Philosophie wäre es z.B. heilsam, wenn er eine Prüfung über die Systeme von Locke und Kant bestanden hätte – auch wenn er keinem von beiden zustimmen könnte. Es gibt auch keinen vernünftigen Grund, weshalb ein Atheist sich nicht über seine Kenntnisse in der christlichen Dogmatik auswiesen sollte. Nur darf man nicht verlangen, dass er sich auch zu diesen Glaubenssätzen bekenne“ (174).

Die einfachste Möglichkeit, der Gefahr staatlicher Beeinflussung aus dem Wege zu gehen, wären jährlich stattfindende Examen, die allein die Aufgabe hätten, Kenntnisse und Fähigkeiten, Tatsachen und positives Wissen, Mathematik und Sprachen zu überprüfen.

In der Prüfung sollte man strittige religiöse oder politische Themen keinesfalls vermeiden, nur sollte man sich „nicht einlassen auf die Frage nach der Wahrheit und Falschheit bestimmter Ansichten“ (174), sondern deutlich machen, wer diese oder jene Meinung aus diesen oder jenen Gründen vertritt.

Mills Gedanken sind also ein leidenschaftliches Plädoyer für eine Erziehung, die auf Freiheit, Individualität und eigenständigem Denken und Kritikfreudigkeit beruht. Diese Werte haben ihre Gültigkeit in der Pädagogik bis heute nicht verloren.

Nachtrag vom 17.09.2013: 

"Alle Versuche des Staates, das Denken seiner Bürger in bestimmte Bahnen zu zwingen, sind daher von Übel." Dazu passt das aktuelle Beispiel aus Katalonien, die Region im Norden Spaniens, die sich in der Vergangenheit nicht eben durch den Schutz individueller Freiheitsrechte verdient gemacht hat (s. die Einträge vom 18. Juli 2013, 20. Dezember 2012, 20. Juni 2013): 

Einen Tag, nachdem der staatliche katalanische Fernsehsender TV3 12 Stunden reiner Sendezeit der Menschenkette für die Unabhängigkeit Kataloniens (11. September 2013) widmete, sendete TV3 in seinem Kindersender Super3 eine Reportage über eine katalanische Familie, die an der Menschenkette teilnahm. Hauptdarstellerin ist Berta, ein 9jähriges Mädchen, das gemeinsam mit ihren Eltern und den zwei Brüdern für die Unabhängigkeit Kataloniens auf die Straße geht. Mehrere andere Kinder kommen ebenfalls zu Wort. Sergi (14 Jahre) bekräftigt: "Wir kommen hierher um eine Menschenkette für die Unabhängigkeit zu bilden. Um zu fordern, dass sie (gemeint ist die spanische Regierung) uns unabhängig werden lassen." Estel (13 Jahre) erzählt: Ich bin gekommen, um für die Unabhängigkeit zu kämpfen, hier in Katalonien. Wir Katalanen wollen letztlich, dass Spanien sich zurückzieht und uns unabhängig werden lässt." Anna (12 Jahre) behauptet: "1714 hörten wir Katalanen auf, unabhängig zu sein."

Der Nationalismus der katalanischen Regierung ist also ein "gutes" aktuelles Beispiel für den staatlichen Despotismus, der nicht vor der Indoktrination von Kindern und ihrem Missbrauch für politische Zwecke zurückschreckt. Mill hat diesen Missbrauch der Erziehung vor über 150 Jahren eindeutig entlarvt.

Zitate aus: J. S. Mill, Über die Freiheit, Köln 2009 (Anaconda)

Weitere Literatur: Wilhelm Humboldt: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen, Stuttgart 1986 (Reclam)