Josef Kraus und die Verirrungen der 68er - Teil 1

Josef Kraus

In einem Beitrag für das Kulturradio swr2 beschäftigt sich Josef Kraus, ehemaliger Präsident des Deutschen Lehrerverbandes mit „den 68ern“ und ihren Hinterlassenschaften.

Kraus bedauert, dass es zu „68“ kaum wirklich kritische Bilanzen gegeben habe, sondern vielmehr die eine oder andere Verklärung, die sich auch im Bereich von Bildung und Schule erkennen lässt.

Gewiss sind Schulen in Deutschland seit 1968 lebendiger, freier, sozial offener, unkomplizierter geworden. Das Verhältnis zwischen Lehrern, Eltern und Schülern hat sich entspannt; es ist nicht mehr geprägt von irgendeinem steilen Gefälle.

Per saldo aber habe Kraus zufolge die 68er-Pädagogik mehr Schaden angerichtet als Nutzen gebracht. „Linke, angeblich `moderne´ Pädagogik ist nämlich über den Versuch einer Korrektur der `irrenden´ und Unterschiede produzierenden Natur kaum hinausgekommen. Zentrale Elemente der 68er Vorstellungen von Bildung und Erziehung haben sich bis heute konserviert, zumal mehr als eine ganze Lehrergeneration von „68“ geprägt wurde.“

Ein kurzer Blick in die Geschichte: Der Alliierte Kontrollrat hatte Deutschland 1947 ein Gesamtschulsystem nach dem Vorbild der US-High-School verordnen wollen. Die Alliierten hatten im gegliederten Schulwesen einen Grund der Anfälligkeit der Deutschen für den Nationalsozialismus gesehen, denn ein gegliedertes Schulsystem fördere Gefühle der Überlegenheit. Die deutschen Linken übernahmen dieses Ziel. Als ihre Begründung galt ganz und gar un-amerikanisch, Gesamtschule könne Teil einer „antikapitalistischen Strukturreform“ sein.

In den 1960er-Jahren setzte dann eine gewaltige Expansion des Bildungswesens ein. „Schick dein Kind länger auf höhere Schulen!“ „Bildung ist Bürgerrecht!“ So hieß es. In der Folge öffnete sich das Gymnasium, „zweite“ Bildungswege wurden eingerichtet, und am 5. Juli 1968 beschlossen die Ministerpräsidenten die Integration der Fachhochschulen in den Hochschulbereich. Ab jetzt lautete die Divise „Wir brauchen mehr Abiturienten, auch wenn wir sie nicht brauchen sollten.“

68 und die Folgen ...

Vor lauter Reform- und Modernisierungseifer ließ man ohne Rücksicht auf Qualität und Anspruch alles durchgehen, was als emanzipierte Pädagogik galt: Keine Selektion! Gymnasium für alle! Lernen ohne Anstrengung! Kein Frontalunterricht! Am Ende angeblich nur noch hochkompetente junge Leute – fit für den globalen Wettbewerb. Höherqualifizierung sollte es werden – durch Akademisierung. Teilweise ist daraus eine Pseudo-Akademisierung geworden.

Qualität und Quantität entwickeln sich auseinander. Qualität und Quote gerieten in ein reziprokes Verhältnis: Einerseits immer mehr Abiturienten, immer niedrigere Quoten an Sitzenbleibern, immer bessere Abitur- und Hochschulnoten. Manche Schulen rühmen sich bei den Abiturfeiern: Diesmal haben wir drei Abiturzeugnisse mit einer Null vor dem Komma! Andererseits werden die Leistungen immer schwächer …

Eine der maßgeblichen Ursachen dieser Defizite ist der „pädagogische“ Egalitarismus der „68er“. Es scheine zu gelten: „Was nicht alle können, darf keiner können. Was nicht alle haben, darf keiner haben. Was nicht alle sind, darf keiner sein.“

Dazu gehört die nicht enden wollende Euphorie um eine „klassenlose“ Einheitsschule. Gesamtschule – heute befördert zur Gemeinschaftsschule – sollte und soll zur Speerspitze „moderner“ Schulpolitik werden. Deren Ansprüche wurden allerdings nie eingelöst. Vielmehr erwies sich die Integrierte Gesamtschule IGS in allen Vergleichen bereits in den 1970er/1980er-Jahren gegenüber dem gegliederten Schulsystem bei den fachlichen Leistungen der Schüler als weit unterlegen und im Bereichen des sozialen Lernens als nicht gleichrangig. Daran hat sich nichts geändert.

Die alles andere als großartige Bilanz der Gesamtschule wird von den Gesamtschul-Anhängern bis heute weggewischt. Die Erklärung für die schwache Bilanz lautet immer noch: Nicht die Idee Gesamtschule, sondern ihre reale Existenz sei gescheitert, weil Gesamtschule nur "halbherzig" gewollt worden sei. Das mutet schon ein wenig nach Ausrede an. „Wenn die Tatsachen nicht mit der Theorie übereinstimmen – umso schlimmer für die Tatsachen.“ Das soll Georg Wilhelm Friedrich Hegel gesagt haben. Das Bewährte wird auch nicht am Nicht-Bewährten gemessen, sondern am Glanz einer Vision. Da kann man es – frei nach Kurt Tucholsky – nur noch mit dem Marxismus halten: Dessen Aufgabe ist es, zu sagen, wie etwas kommen muss – und wenn es nicht so kommt, zu zeigen, warum es nicht so kommen konnte.

Statt Gleichheit: Differenzierung!

Warum musste und muss Einheitsschule trotz überdurchschnittlicher personeller und sächlicher Ausstattung scheitern? Weil egalisierende Schulpolitik Individualität einebnet. Sie tauscht Einmaligkeit gegen Gleichheit. Aber die Schwächeren werden nicht stärker, wenn man die Starken bremst.

Dabei kann Schule keine Institution zur Herstellung von Gleichheit sein, sondern sie hat die Aufgabe der Förderung von Individualität. Gleichmacherei würde zudem jede Anstrengungsbereitschaft gefährden, sie würde auch Eigenverantwortung und Eigeninitiative bremsen.

Außerdem: Das Prinzip Leistung und das Prinzip Auslese sind die beiden Seiten ein und derselben Medaille. Zudem ist differenzierende Auslese eine notwendige Voraussetzung für individuelle Förderung von Kindern. Die anti-thetische Formel „Fördern statt Auslese“ ist grundfalsch. Es muss heißen: Fördern durch Differenzierung!

(Fortsetzung folgt)

Quelle: Josef Kraus, 50 Jahre Umerziehung? Die 68er und ihre Hinterlassenschaften. Von SWR2 Wissen: Aula, Sendung vom 1. Juli 2018, 8.30 Uhr

Weitere Literatur: Josef Kraus, „50 Jahre Umerziehung – Die 68er und ihre Hinterlassenschaften“, Berlin 2018  -  Wie man eine Bildungsnation an die Wand fährt. Und was Eltern jetzt wissen müssen. München 2017 -  Helikopter-Eltern. Schluss mit Förderwahn und Verwöhnung. Reinbek 2013.

Das Lernen und die Selbststeuerung - Teil 4

Fortsetzung vom 18.10.2018

Entscheiden sich Lehrkräfte in ihrer Unterrichtspraxis für Instrumente des selbstständigen Lernens, wie z.B. dem Stationenlernen, so sind sie zunächst davon überzeugt, im Prinzip alles richtig gemacht zu haben. Schließlich haben sie sich für eine schüleraktivierende Unterrichtsmethode entschieden und abwechslungsreiche Arbeitsmaterialien zusammengestellt. Die Kinder haben gewöhnlich „Spaß am Lernen“ und sind „voll bei der Sache“, nur: Was ist in solchen Stunden eigentlich „die Sache“?

Eine glückliche Lehrkraft ...
im Prinzip alles richtig gemacht! 

Dominiert werden solche Stunde von den Stationen und den Materialien, die bereitliegen. Die Kinder erledigen in selbstgewählter Reihenfolge unterschiedlich viele Arbeitsaufträge und haken sie auf ihren Laufzetteln ab. Aber ob sie tatsächlich die inhaltsbezogenen Kompetenzen erworben haben, die der Bildungsplan vorsieht, kann am Ende der Stunde niemand entscheiden.

Die Kinder halten zwar ausgefüllte Arbeitsblätter und selbst gefertigte „Lern-produkte“ in den Händen, aber haben sie etwas über deren technische Konstruktions-prinzipien verstanden? Haben sie Transferfähigkeiten entwickelt?

Die starke Fokussierung auf Materialien in schülerzentrierten Lernumgebungen führt letztlich zu einer Entwertung der Inhalte. So würden die Materialien die inhaltliche Auseinandersetzung z.B. mit mathematischen oder auch sprachanalytischen Aufgaben ersetzen, indem sie diese in ein System aus Verrichtungen und Konventionen überführen.

Im Zuge dieser allgemeinen Formalisierung und Entfachlichung erscheint individualisierter Unterricht daher tendenziell „bildungsarm“. So würden die eigentlichen Ergebnisse der Arbeit geradezu zur Nebensache werden. Bei der Arbeit mit den Lernmaterialien zeigen Schülerinnen und Schüler häufig sich eine weitreichende und durchgängige Indifferenz gegenüber den Inhalten bzw. Lernergebnissen.

Die Schülerinnen und Schüler würden entweder vergessen, ihre Ergebnisse auf Korrektheit zu prüfen, sie gehen über Fehler hinweg oder dass sie würden entdeckte Fehler schnellstmöglich beseitigen, ohne deren Ursache nachzu-gehen.

Natürlich funktioniert die Arbeit mit Lösungsblättern bei einigen Schülerinnen und Schülern gut, andere werden aber, statt die Aufgaben selbst zu bearbeiten, bei anderen abschauen oder sich mit ihrem Aufgabenblatt zur Tafel begeben, um die richtigen Lösungen zu übertragen.

Weder das selbstständige Lernen noch die Verfahren der Selbstevaluation scheinen in der Praxis so zwanglos zu funktionieren, wie es in den Ratgebern dargestellt wird.

Während früher die Anordnung und Kontrolle von Abläufen im Unterricht in der Verantwortung der Lehrkraft lag, sollen dies nun Kompetenzraster und Portfolios übernehmen. Letztlich wird hier ein Selbstzwang zur kontinuierlichen Reflexion in den Lernprozess eingezogen.

An dieser Stelle zeigt sich besonders auffällig die – zumeist ungewollte - Verbindung der reformpädagogischen Idee der selbstständigen und interessegeleiteten Schülerinnen und Schüler mit dem neoliberalen Modell des sich selbst managenden Subjekts.

Das sich selbst managende Subjekt, oder: Die Scheuklappe wird zur Methode!

Die selbstständige Schüler kann und darf gar nicht mehr anders, als mitzumachen, sich permanent zu evaluieren und an seinem Kompetenzniveau zu arbeiten.

Wer sich diesem Optimierungsgebot nicht unterwirft, hat im schülerzentrierten Unterricht mindestens genauso schlechte Karten, wie im traditionellen Unterricht, wo die Selektionsfunktion bekanntlich durch Fremdevaluation vonseiten der Lehrkraft gesteuert wurde.

Wenn Schülerinnen und Schüler nicht der Norm des selbständig lernenden Schülers entsprechen, wenn sie also die in sie gesteckten Erwartungen nicht erfüllen, wird ihr Verhalten häufig im Sinne von Aufmerksamkeitsdefiziten und einem Mangel an Selbstkontrolle gedeutet und pathologisiert. Dabei wird dann allerdings vollkommen ausgeblendet, dass das selbständige Arbeiten im Unterricht sehr viele Ablenkungsmöglichkeiten biete und deshalb von den Kindern eine besonders hohe Aufmerksamkeit abverlange.

Wer das selbständige Arbeiten also nicht gewohnt ist oder Schwierigkeiten damit hat, sich längere Zeit zu konzentrieren, hat in einem Unterricht, der Selbststeuerung zum Ausgangspunkt macht, das Nachsehen. Das ist natürlich kein Argument für schnöden Frontalunterricht, der vom Lehrervortrag und monotonen Übungsphasen dominiert wird. Aber es zeigt, dass selbstständiges Lernen nicht einfach bei allen Kindern vorausgesetzt werden kann, sondern dass einige mehr und andere weniger Anleitung und Rückmeldung brauchen.

Falsch ist nicht die Idee, dass Kinder im Laufe ihrer Schulzeit in zunehmenden Maße unabhängig werden, sondern die Vorstellung, dass Kinder von Natur selbstständige Lerner sind und sich deshalb die Funktion von Lehrkräften im Bereitstellen von interessanten Lernumgebungen erschöpft. Doch genau dieser Eindruck wird in den Praxisratgebern zuweilen vermittelt.

Bildung vollzieht sich nicht
im Selbststeuerungsmodus ...

In diesem Sinne ist auch die Neudefinition der Lehrkraft als „Moderator“ oder „Coach“ kritisch zu sehen, denn sie wird der Verantwortung professioneller Pädagoginnen und Pädagogen nicht gerecht.

Die Schule hat einen Erziehungs- und Bildungsauftrag   und der vollzieht sich eben gerade nicht im Selbststeuerungsmodus. 

Unterricht zu planen und durchzuführen, ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die Sachkompe-tenz voraussetzt: Die Lehrkraft muss profundes Wissen haben, um die Themen aus dem Bildungsplan zunächst inhaltlich auszugestalten. Danach wählt sie aus, welche Arbeitsformen und Materialen für die Entwicklung der avisierten Kompetenzen geeignet sind. Und schließlich entscheidet sie, wie Ergebnisse sinnvoll gesichert und überprüft werden können.

Nur auf diese Weise läuft schulische Bildung nicht Gefahr, Lernen mit Beschäftigtsein und Kompetenzerwerb mit dem Ausfüllen von Lückentexten zu verwechseln.

Literatur: Nicole Vidal: Selbstgesteuertes Lernen. Ein fragwürdiges pädagogisches Konzept? SWR 2, Wissen, Aula, Sendung vom 30.09.2018

Das Lernen und die Selbststeuerung - Teil 3

Fortsetzung vom 11.10.2018

Hinter dem Konzept des selbstständigen Lernens steht die Idee, dass Kinder möglichst früh ihren Lernprozess selber steuern und strukturieren. Die Lehrkraft arrangiert Lernumgebungen, in denen die Kinder viele Entscheidungen selber treffen, etwa mit welchen Inhalten sie sich wann und in welcher Form beschäftigen.

Ein Blick in didaktische Ratgeber für Lehrkräfte und ein Vergleich mit der Schulpraxis zeigen, dass dieses Konzept zwar vieles verspricht, aber oft auch an seine Grenzen kommt, so die These von Nicole Vidal, Professorin für Erziehungswissenschaften an der PH Freiburg in einem Feature der Reihe „Wissen – Aula“ des SWR 2.

Um den innovativen Charakter der Prinzipien des selbstständigen Lernens zu betonen, werden diese mit einem sogenannten „traditionellen“ Verständnis kontrastiert. Die Eigenverantwortung beim Lernen wird dem lehrergeleiteten Frontalunterricht gegenübergestellt, die Selbstevaluation der Fremdevaluation durch die Lehrkraft.

In der Praxis sieht das dann so aus, dass die Verantwortung für die Ziele und die zeitliche Organisation des Lernens in manchen Konzeptionen vollständig, in anderen teilweise an die Schülerinnen und Schüler übertragen wird.

Eine kleine selbstgesteuerte Lernerin bei der Arbeit ...

Ein Ratgeber für Lehrkräfte der Sekundarstufe em-pfiehlt hier, dass die Lehrkraft die Lernumge-bung zwar vorbereitet, in dem sie Materialien bereit-stellt, dann jedoch die Schülerinnen und Schüler allein arbeiten lässt. Während die Schülerinnen und Schüler also abwechselnd individuell und kooperativ arbeiten, sei eine „normale“ Unterrichtstätigkeit nicht notwendig. Die Lehrkraft „habe plötzlich Zeit“! Auf Hilfegesuche der Schülerinnen und Schüler soll die Lehrkraft auch gar nicht eingehen, denn  zunächst helfe der Partner, dann die Gruppe und nur wenn nichts davon funktioniere, weil die Schüler in ihrer Entwicklung des selbständigen Lernens noch nicht weit genug fortgeschritten seien, müsse man einschreiten: „Der Lehrer ist lediglich der letzte Ausweg!“

Streng genommen lehren Lehrer also nicht mehr; sie führen nicht mehr durch das Unterrichtsgeschehen, machen möglichst wenige Vorgaben und greifen nicht von sich aus ein. Dementsprechend wird deren Rolle neu beschrieben   und zwar als „Lernberater“, „Lerncoach“, „Mentor“, „Beobachter“ oder nur als „Ansprechpartner“

Wenn in den Empfehlungen über Lernziele gesprochen wird, sind damit primär methodische und soziale Kompetenzen gemeint: Informationsbeschaffung, -aufarbeitung und -präsentation sind wichtige Fähigkeiten, die Schüler kooperativ entwickeln sollen. Dazu nutzen sie Materialien und setzen unterschiedliche Arbeitstechniken ein. Anders formuliert: der Weg – hier mehr die Anwendung von Methoden als die Auseinandersetzung mit Inhalten – ist das Ziel.

Das erklärt auch, weshalb das zweite Prinzip – die Selbstevaluation – in den Praxisempfehlungen so wichtig ist: Die permanente Dokumentation, Überprüfung, und Reflexion des eigenen Tuns mithilfe von Arbeitsplänen, Kompetenzrastern, Feedbackbögen oder Portfolios, soll nachvollziehbar machen, was im Zuge des selbstständigen Lernens eigentlich geschieht: Woran und womit wurde konkret gearbeitet, was ist das Ergebnis?

Lernen ist lernen ist lernen (frei nach Peter Bichsel ...)

Meist wird empfohlen, die richtigen Lösungen nach Möglichkeit in das Material einzubauen, sodass die Schülerinnen und Schüler selbst nachsehen können, ob sie eine Aufgabe richtig gelöst oder die passende Antwort gegeben haben.

Parallel dazu wird mit Kompetenzrastern und Feedbackbögen gearbeitet, mit denen Kinder einschätzen sollen, was sie und ihre Mitschülerinnen und -schüler bereits wie gut können und woran sie noch arbeiten müssen.

Die permanente Selbstreflexion wird zum festen Bestandteil schulischen Alltags. In höheren Klassen sollen Portfolios eine langfristige Dokumentation und Auswertung des eigenen Lern- und Entwicklungsprozesses gewährleisten.

Dass solche Systeme ihre Tücken haben, bleibt auch den Ratgeberautoren nicht verborgen, denn schließlich kommt die Schule am Ende um eine Leistungsrückmeldung in Form von Noten nicht herum. Deshalb setzen sie darauf, dass die Schülerinnen und Schüler im Laufe der Zeit durch die Eigenevaluation und Peer-to-peer-Rückmeldungen zu einer realistischen Einschätzung ihrer Leistungen gelangen, die   idealerweise   dem Lehrerurteil nahekommt.

Es gibt andere Varianten der Selbstevaluation, die nicht das Ergebnis, sondern den Arbeitsprozess selbst zum Ausgangspunkt der Bewertung machen. Dabei geht es darum, beispielsweise mit einem ausgeklügeltem Punktesystems nicht die „Produkte eines Lernprozesses“ zu bewerten, sondern „den Prozess selbst“. 

Das bedeutet aber am Ende nichts anderes, als dass diejenigen, die nicht nach den Vorgaben gearbeitet haben, ein leeres Punktekonto haben, das in eine schlechte Note umgerechnet wird. Nach wie vor wird also nach „guten“ und „schlechten“ Schülerinnen und Schülern unterschieden, nur dass die Bewertung nun davon abhängt, ob sie sich sozial konform verhalten haben.

Eigenevaluation - Die unerträgliche Seichtigkeit des Scheins ...

Insgesamt kommt die Praxisliteratur zum selbstständigen Lernen also mit möglichst wenig Theorie aus. Stattdessen möchte sie viel praktische Orientierung bieten. Selbständiges Lernen wird als natürliche Form des Lernens gesetzt, theoretisch oder empirisch gestützt wird die Annahme nicht.

(Fortsetzung folgt)

Literatur: Nicole Vidal: Selbstgesteuertes Lernen. Ein fragwürdiges pädagogisches Konzept? SWR 2, Wissen, Aula, Sendung vom 30.09.2018

Das Lernen und die Selbststeuerung - Teil 2

Fortsetzung vom 04.10.2018

Das von Bildungsmodernisierern so häufig propagierte Konzept des selbstständigen Lernens kann in der Praxis nicht das leisten, was die darauf basierenden Unterrichtsformen und -methoden versprechen, so die zentrale These von Nicole Vidal, Professorin für Erziehungswissenschaften an der PH Freiburg in einem Feature der Reihe „Wissen – Aula“ des SWR 2.

In Ratgebern und Fachzeitschriften für Lehrkräfte finden sich zahlreiche Empfehlungen zur Gestaltung von schülerzentriertem Unterricht. In den Bei-trägen wird anstelle von selbstständigem Lernen auch von „selbstorganisiertem“, „selbstgesteuertem“ oder „selbstreguliertem“ Lernen gesprochen. Das Prinzip ist aber immer dasselbe: Gemeint sind Unterrichtsverfahren, bei denen die Schüleraktivität im Zentrum steht und die Lehrkraft in den Hintergrund tritt.

Lernen früher - Lernen heute

Die Beiträge in diesen Medien sind in der Mehrzahl von Lehrkräften verfasst, hier schreiben also Praktiker für Praktiker. Genau darin liegt aus Sicht der Ratsuchenden ihr Vorteil: Wenn sie wissen wollen, wie eine bestimmte Methode funktioniert, greifen sie zu dieser Art von Literatur, denn dort finden sie konkrete Anleitungen und Tipps.

Das unterscheidet sie von Fachliteratur aus dem Bereich der empirischen Unterrichtsforschung oder der Lehr-Lern-Forschung. Es geht also vorwiegend um „die Praxis“ und die Leser brauchen nicht zu fürchten, dass sie mit umfassenden theoretischen Begründungen für das hier im Fokus stehende didaktische Konzept konfrontiert werden.

Natürlich kommen auch die Praxisratgeber nicht gänzlich ohne Theorie aus. Aber interessanterweise beziehen sie ihre wenigen Theorieanleihen aus popularisierten Darstellungen der Hirnforschung und nicht aus der Erziehungswissenschaft!

Mit Bezug auf „die moderne Hirnforschung“ wird dann argumentiert, dass sich das Gehirn nur für persönlich Bedeutsames interessiere und nur dann lerne, wenn sich der Aufwand subjektiv lohne. Lernumgebungen müssten daher persönliches Interesse wecken, damit sie das Belohnungssystem im Gehirn ansprächen.

Das gelinge am ehesten, wenn inhaltlich ein Anschluss an die Lebenswelt der Schüler hergestellt werde und Unterrichtsmethoden und Materialien aktivierend und möglichst abwechslungsreich seien. Auch um die Funktionsweise des Gedächtnisses zu erläutern oder die Bedeutung von sog. „exekutiver Hirnfunktionen“ im Unterricht zu unterstreichen, werden neuropsychologische Begriffe genutzt.

Selbstständiger Lerner (Idealtypus)

Der Rekurs auf Hirnforschung dient also in erster Linie der Legitima-tion handlungsorientierter und schüleraktivierender Unterrichtsarrangements. 

Damit liegen die Verfasser von Praxisempfehlungen zum selbstständigen Lernen voll und ganz auf der Linie dessen, was in den vergangenen Jahren im pädagogischen Diskurs unisono, wenngleich mit Rekurs auf fragwürdige Quellen aus der Hirnforschung abgeleitet wurde.

Wie sich Lernen vollzieht, wird dadurch freilich nicht erklärt, und auch das Lernen selbstständig verlaufen soll und kann, scheint keiner weiteren Erklärung zu bedürfen. Selbstständiges Lernen wird als natürliche Form des Lernens aufgefasst; schließlich vollziehe es sich in der frühen Kindheit ganz ohne einen Lehrer, der es anleitet   und da funktioniere es hervorragend.

Oberflächlich gesehen, mag das Argument plausibel wirken, denn durch die Naturalisierung des Lernens – „so und nicht anders lernt das Gehirn“ – erübrigen sich Fragen nach der empirischen Fundierung des Konzepts. Lernen vollzieht sich gewissermaßen als anthropologische Konstante von selbst - jetzt geht es nur noch darum, es auch im institutionellen Rahmen der Schule wahrscheinlich zu machen.

Die theoretische Fundierung des selbstständigen Lernens ist also wenig überzeugend. Die in den Praxisratgebern propagierten Gestaltungsprinzipien eines Unterrichts, der selbstständiges Lernen ermöglichen soll, werden allerdings auch nicht wirklich begründet.

Zunächst ist auffällig, dass der Schwerpunkt in den Praxisempfehlungen auf der Darstellung von Methoden liegt, die losgelöst von Fächern und konkreten Inhalten erörtert werden. Grundidee dabei ist, dass man sich mittels methodischer Kompetenzen jeden Inhalt erschließen kann. Der Aufbau von Methodenbewusstsein und Methodenbeherrschung sei die Voraussetzung dafür, dass Schülerinnen und Schüler fachübergreifende Kompetenzen im arbeitsmethodischen, kommunikativen und kooperativen Bereich entwickeln.

Allerdings variieren die Vorstellungen darüber, was eigentlich genau eine Methode ist, erheblich. Häufig sind damit Arbeitstechniken gemeint, z.B. zur Entnahme und Verarbeitung von Informationen aus einem Text. 

In vielen Beiträgen werden hingegen einzelne Unterrichtsmethoden vorgestellt, die unterschiedliche Arbeitsformen ermöglichen. Dazu gehören das bereits erwähnte Stationenlernen oder beispielsweise Gruppenverfahren. Und schließlich werden Formen des selbstorganisierten Unterrichts beschrieben, die von der Arbeit mit Wochenplänen oder in Projekten bis hin zu vollständig geöffneten Unterrichtssettings reichen.

Beispiel für ein vollständig geöffnetes Unterrichtssetting ...

Die Methoden, die selbstständiges Lernen in der Schule ermöglichen sollen, unterscheiden sich also in ihrer Reichweite und Radikalität: Beziehen sie sich auf das Arbeiten in einzelnen Stunden oder auf die gesamte Unterrichts-organisation? Gibt es irgendwelche Themen- oder Zeitvorgaben?

Aber trotz dieser Unterschiede gibt es in allen Empfehlungen zwei Leitprinzipien: Das erste lautet „Eigenverantwortung“ in Bezug auf gesetzte Lernziele, das zweite heißt „Selbstevaluation“ und meint die eigene Beurteilung der Leistung.

(Fortsetzung folgt)

Zitate aus: Nicole Vidal: Selbstgesteuertes Lernen. Ein fragwürdiges pädagogisches Konzept? SWR 2, Wissen, Aula, Sendung vom 30.09.2018